Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной университет материалы

Вид материала

Документы

Содержание Тренинг педагогического взаимодействия для школьных учителей Лавренко Н.Р. Сравнительный анализ типологий образовательной среды

Подобный материал:

• Программа 1-3 октября 2003 года Москва Организаторы и спонсоры Министерство образования, 141.3kb.
• Российской Федерации Министерство образования и науки Российской Федерации Государственный, 343.55kb.
• Отчет по преддипломной практике гуп ппп «Типография «Наука», 3768.53kb.
• Министерство образования и науки Российской Федерации Московский педагогический государственный, 1818.12kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный университет, 75.5kb.
• Министерство внутренних дел российской федерации московский университет московский, 299.92kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный университет, 407.79kb.
• Министерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию, 32.48kb.
• Министерство внутренних дел российской федерации московский университет московский, 146.49kb.
• Министерство внутренних дел российской федерации московский университет мвд россии, 246.04kb.

ТРЕНИНГ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЛЯ ШКОЛЬНЫХ УЧИТЕЛЕЙ

Для создания в школе развивающей среды необходимо успешное решение ряда задач, направленных на формирование новой корпоративной культуры педагогического коллектива. Во-первых, каждый педагог – учитель-предметник и воспитатель-наставник в равной степени. Во-вторых, каждый педагог, проводя индивидуальную работу со школьниками, должен осуществлять ее в контексте решения приоритетных воспитательных задач. В-третьих, каждый технический сотрудник школы должен стремится сознательно и грамотно выполнять воспитывающую функцию в ситуациях бытового взаимодействия со школьниками. В-четвертых, классными руководителями должна проводиться педагогическая организация оптимального воспитательного воздействия на отдельных школьников со стороны других школьников. В-пятых, вся воспитательная работа в школе должна проводиться в тесном контакте с родителями. Для решения этих важнейших педагогических задач сотрудники школы должны соответствовать ряду профессиональных критериев: стремиться и уметь использовать любые ситуации школьной жизни для личностного развития (воспитания) каждого ребенка; глубоко понимать личностные особенности воспитанников, их жизненные обстоятельства и взаимоотношения; уметь работать как с каждым воспитанником в отдельности, так и регулировать деятельность группы школьников; проявлять готовность к обсуждению с коллегами педагогических ситуаций, а также своих собственных профессиональных затруднений и проблем; проявлять готовность к постоянному профессиональному обучению и самообучению, а также к участию в тренингах, направленных на его личностное развитие; принимать оперативные педагогические решения, руководствуясь корпоративными установками и формальными требованиями, принятыми в школе.

Метод социально-психологического тренинга используется в школе для повышения компетентности участников в педагогическом общении. В тренинге решаются задачи, связанные с приобретением участниками соответствующих знаний, формированием умений и навыков, развитием перцептивных способностей, коррекцией установок и отношений, определяющих характер взаимодействий. Данная модель тренинга ориентирована преимущественно на коррекцию профессиональных установок участников в сфере их педагогического взаимодействия. Цель тренинга педагогического взаимодействия – профессиональная подготовка учителей к недирективному межличностному взаимодействию с воспитанниками, носящему характер помощи и поддержки.

Данный тренинг направлен на решение следующих основных задач: укрепление личностной и профессиональной самооценки участников, осознание ими своих личностных особенностей и творческих возможностей; развитие представлений о себе как о субъекте образовательного процесса; коррекция и развитие педагогических установок участников, формирование партнерского стиля межличностного взаимодействия. Тренинг проводится в группах педагогов из 8-12 человек в течении пяти дней по шесть часов. Кратко рассмотрим основные этапы тренинга.

Встреча первая – «Наше Знакомство». Основная цель: «мягкая» адаптация участников тренинга к новой для них творческой образовательной среде. Основные задачи: знакомство участников между собой и с ведущим; создание в группе атмосферы психологического комфорта; актуализация мотивов участия в тренинге; развитие позитивных ожиданий участников тренинга.

Встреча вторая – «Наши Контакты». Основная цель: развитие мотивации участников тренинга. Основные задачи: создание ситуаций неуспешности участников при использовании авторитарных педагогических стратегий; ориентирование участников на партнерскую стратегию педагогического взаимодействия.

Встреча третья – «Мы Учителя». Основная цель: укрепление позитивной профессиональной и личностной самооценки участников. Основные задачи: осознание себя как профессионала, как личности; укрепление позитивного восприятия себя; развитие профессиональных и личностных притязаний участников; развитие ощущения корпоративного «педагогического братства».

Встреча четвертая – «Наши Ученики». Основная цель: ориентация участников на личностно ориентированную, партнерскую стратегию взаимодействия с учениками. Основные задачи: актуализация проявления учителями эмпатии по отношению к ученикам; актуализация идентификационных проявлений учителей по отношению к ученикам; актуализация процесса субъектификации учителями своих учеников; актуализация педагогической рефлексии участников; осознание важности проблемы межличностного взаимодействия учителей и учеников и установки на партнерский тип педагогического взаимодействия.

Встреча пятая – «Наши Итоги». Основная цель: осознание участниками персональных результатов, достигнутых ими в процессе занятий. Основные задачи: обобщение результатов обратной связи, полученной каждым участником от группы; создание позитивного настроения участников; осознание участниками стратегических ориентиров своего личностного и профессионального роста; осознание участниками необходимости “популяризации” в своих педагогических коллективах партнерского стиля педагогического взаимодействия.

Данная модель тренинга для школьных педагогов успешно используется нами в течение 20 лет.




СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТИПОЛОГИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


Образовательная среда – понятие, которое в последние годы широко используется при изучении и обсуждении проблемы образования. Поэтому проблема ее типологии является весьма актуальной.

Существуют различные типологии образовательной среды школы и вуза. Так, например, И.М. Улановская делит школы на две большие группы: 1) школы, ориентированные на детей («обучающая» школа, «гуманистическая» школа, «развивающая» школа, «воспитывающая» школа); 2) школы не ориентированные на детей (ориентированная на престиж школа, «камера хранения»).

Задачами школ первой группы могут быть обучение, развитие, воспитание учащихся, создание психологически комфортных условий для детей. Школы второй группы ставят в качестве главной задачи своей деятельности зарабатывание себе престижа (формирование имиджа). При этом учащиеся выступают лишь как средство решения школой своих собственных проблем.

С.В. Тарасов называет следующие основания, которые могут служить для типологизации образовательной среды: по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная - кооперативная, гуманитарная – технократическая и т.д.); по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная – инновационная, национальная – универсальная и т.д.); по степени творческой активности (творческая - регламентированная); по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая).

И.М. Улановская, Н.И. Поливанова, И.В. Ермакова на основе эмпирических исследований в школах приводят описание трех типов образовательных сред, выделяемых по критерию психического развития учащихся в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих. 1) образовательная среда развивающего типа; 2) промежуточный тип с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами реализации этих целей в учебном процессе; 3) традиционная образовательная среда, использующая монологические способы организации учебного процесса и строго директивные – в управлении школьной жизнью.

Я. Корчак в своем педагогическом труде «Как любить ребенка» дал характеристику четырех типов «воспитывающей среды»: «догматической», «идейной», «безмятежного потребления» и «внешнего лоска и карьеры». Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению автора, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. В среде безмятежного потребления, по мнению Корчака, формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Основные черты личности, формирующейся в среде внешнего лоска и карьеры – фальшь и лицемерие – «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

В.А. Ясвин на основе анализа типологии воспитывающих сред Я. Корчака выделил четыре типа образовательной среды: «догматическая», «творческая», «безмятежного потребления», «карьерная». Тип образовательной среды задается сочетанием двух векторов, формирующих характеристики личности: 1) «свобода – зависимость», 2) «активность - пассивность». «Догматическая» образовательная среда способствует развитию пассивности и зависимости личности; «карьерная» образовательная среда способствует развитию активности, но и зависимости личности; «безмятежная» образовательная среда способствует свободному развитию, но и обусловливает формирование пассивности личности; «творческая» образовательная среда способствует свободному развитию активной личности.

Феномен образовательной среды может быть рассмотрен как с позиции обучаемого, так и с позиции обучающего. Традиционно при изучении образовательной среды основное внимание уделяется исследованию проблем моделирования образовательных сред в зависимости от особенностей учащихся или ситуации обучения, влияния того или иного типа среды на эффективность обучения. Между тем для педагогов образовательная среда выступает в качестве профессиональной среды и среды жизнедеятельности. Важным, на наш взгляд, является выдвигаемое В.И. Слободчиковым [3] положение, согласно которому само понятие среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Рассматривая образовательную среду как сферу профессионально-управленческой деятельности администрации и педагогов, следует уточнить, что ее характер задается на федеральном, региональном, локальном и микро- уровнях. «Локальная образовательная среда встроена в образовательную среду поселения, образовательная среда поселения – в образовательную среду региона, региональная образовательная среда – в федеральную образовательную среду, федеральная – в общекультурную образовательную среду человечества. Образовательная среда любого уровня также встроена в соответствующую среду обитания».

Преподавателю принадлежит ключевая роль в организации образовательной микросреды, в которой он играет роль руководителя для учащихся или студентов. В связи с этим нам представляется возможным рассмотрение роли педагога с позиции теории ситуационного руководства. Стили руководства определяются соотношением направляющего и мотивирующего поведения руководителя. При этом под направляющим поведением понимаются действия руководителя, направленные на инструктирование и контроль в связи с задачей, а под мотивирующим поведением – действия руководителя, направленные на эмоциональную поддержку и привлечение к участию в управлении. П. Херси и К. Бланшар выделили четыре стиля руководства: S1 Инструктирующий стиль – руководство путем приказа и контроля. Предполагает высокий уровень направляющего и низкий уровень мотивирующего поведения. S2 Убеждающий стиль – руководство путем «продажи идей». Предполагает высокий уровень направляющего и высокий уровень мотивирующего поведения. S3 Поощряющий стиль – руководство путем мотивирования и вовлечения. Предполагает низкий уровень направляющего и высокий уровень мотивирующего поведения. S4 Делегирующий стиль – руководство путем передачи полномочий. Предполагает низкий уровень направляющего и низкий уровень мотивирующего поведения. Указанные выше типы образовательной среды по В.А. Ясвину комплиментарны данным стилям ситуационного руководства в отношении стиля руководства преподавателя. «Карьерная» среда по Ясвину, характеризующаяся активностью и зависимостью учащихся соответствует «убеждающему» стилю по П. Херси и К. Бланшару, предполагающему высокий уровень направляющего и мотивирующего поведения. «Догматическая» среда, характеризующаяся пассивностью и зависимостью учащихся – «инструктирующему» стилю с высоким уровнем направляющего и низким уровнем мотивирующего поведения. «Безмятежная» среда, характеризующаяся свободой и пассивностью учащихся – «делегирующему» стилю с низким уровнем направляющего и мотивирующего поведения. И, наконец, «творческая» среда, характеризующаяся свободой и активностью учащихся комплиментарна «поощряющему» стилю, предполагающему низкий уровень направляющего и высокий уровень мотивирующего поведения.

А.В. Булгаков и Е.В. Митасова, дополнив данные, полученные К. Куинн и Р. Камерон (1997) и Т.А. Комисаровой (2002), Е.С. Яхонтовой (2001), А.В. Полосиным (2004), выделяют следующие типы организационной культуры:

Культура отношений («клан», демократическая культура). Организации похожи на большие семьи. Руководители организации воспринимаются как воспитатели и возможно. даже как родители. У сотрудников много общего, взаимоотношения носят эмоциональную окраску дружбы, личной привязанности. Организация держится вместе благодаря преданности и традиции. Высока обязательность организации. Она делает акцент на долгосрочной выгоде совершенствования личности, придает значение высокой степени сплоченности коллектива и моральному климату. Успех определяется в терминах заботы о людях. Организация поощряет групповую работу и согласие.

Культура творчества («адхократия», органическая культура). Динамичное творческое место совместной деятельности. Люди готовы идти на риск ради достижения высоких результатов. Руководители считаются новаторами и людьми, готовыми рисковать при введении инноваций. Организацию объединяет преданность экспериментированию, творчеству и новаторству. Подчеркивается необходимость деятельности на самом высоком уровне современных достижений науки и практики. В долгосрочной перспективе организация делает акцент на росте и обретении новых ресурсов. Успех означает производство / предоставление уникальных и новых продуктов и / или услуг. Важно быть лидером в своей сфере деятельности. Организация поощряет личную инициативу и свободу.

Культура порядка («бюрократия», иерархическая культура). Формализованное и структурированное место совместной деятельности. Процедуры управляют всем. Руководители гордятся тем, что они – рационально мыслящие координаторы и организаторы. Критически важно поддержание плавного хода деятельности организации. Организацию объединяют формальные правила и официальная политика. Долгосрочные заботы организации состоят в обеспечении стабильности и показателей четкого выполнения операций. Успех определяется в терминах надежности, выполнения плана-графика поставленных задач и низких затрат. Управление сотрудниками нацелено на обеспечение долгосрочной предсказуемости карьеры каждого.

Культура дела («рынок», предпринимательская культура). Организация, ориентированная на результаты, главным является обязательное выполнение поставленной задачи (часто любой ценой). Люди целеустремленны и соперничают между собой. Руководители – твердые и суровые конкуренты. Они неколебимы и требовательны. Организацию связывает воедино стремление побеждать. Репутация и успех являются общей заботой, фокус перспективной стратегии настроен на конкурентные действия, решение поставленных задач и достижение измеримых целей. Успех определяется в терминах проникновения в другие сферы деятельности. Важно лидерство в своей предметной области. Стиль организации – жестко проводимая линия на конкурентоспособность.

Нам представляется возможным рассматривать данные типы организационной культуры применительно к образовательной среде на локальном уровне. «Культура дела» соответствует «карьерной» среде, «культура порядка» - «догматической», «культура отношений» - «безмятежной» среда, а «культура творчества» - «творческой» среде на уровне отдельного учебного заведения, или на локальном уровне. Итоги сравнительного анализа образовательных сред, выделенных Корчаком и Ясвиным, стилей руководства П.Херси и К. Бланшара, а также типов корпоративной культуры по А.В. Булгакову и Е.В. Митасовой, представлены в сводной таблице.