«Астраханский государственный университет»
| Вид материала | Автореферат |
- «Астраханский государственный университет», 389.13kb.
- «Астраханский государственный технический университет», 377.57kb.
- Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
- Программ а федеральное агентство по образованию астраханский государственный университет, 258.89kb.
- -, 348.52kb.
- Методология и механизмы денежного обращения в России, 911.38kb.
- Миталева М. В., Астраханский государственный университет, 155.04kb.
- Исх. №08-01-08/6165 от 04. 06. 2009 г. Утвержда, 867.89kb.
- Министерство спорта и туризма астраханской области астраханский государственный университет, 30.8kb.
- Астраханский государственный университет кафедра юнеско российский гуманитарный научный, 103.49kb.
Основное содержание диссертации
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, дается характеристика научной новизне, теоретической значимости и практической ценности, обозначаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности» проводится исследование проблемы профессионально-субъектной позиции личности в современной науке; раскрывается сущность и структура профессионально-субъектной позиции учителя; изучаются особенности развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Анализ работ различных авторов (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, В.И. Бедерханова, Л.И. Божович, Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.Н. Маркин, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, А.М. Трещёв и др.) свидетельствует о сложности понятия «позиция», о широте и многообразии его трактовок. Категория «позиция личности» является предметом исследования в философии, социологии, психологии, педагогике и рассматривается в следующих понятиях: «мировоззренческая позиция», «педагогическая позиция», «жизненная позиция», «социальная позиция», «организаторская позиция», «профессиональная позиция», «субъектная позиция», а также «профессионально-субъектная позиция» и др.
Следует подчеркнуть, что многие исследователи, давая свое определение понятию «позиция», связывают его с понятием «отношение» (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.Н. Маркин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.М. Трещёв и др.). Отношения, а, следовательно, и позиция как система отношений, рассматриваются как ядро личности, выступают не только условием развития человека, но и важным показателем его зрелости.
Понимание «позиции» через отношения личности усиливает ее субъектный характер, так как отношения личности раскрывают не только объективную связь личности с ее окружением, а, прежде всего, ее субъективную позицию в этом окружении, что и составляет ядро личности.
Как отмечено в педагогических и психологических исследованиях, субъектная позиция, в отличие от конформной или объектной, представляет собой активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение личности к самой себе, к действительности, к миру и жизни в целом (Г.И. Аксенова, Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, В.И. Слободчиков, А.М. Трещёв и др.).
В настоящее время проблема профессиональной позиции личности стала предметом исследования многих ученых. Особый интерес для нашего исследования представляют работы Э.Ф. Зеера, Д.Т. Пашкевича, М.В. Рац, А.М. Трещёва, Т.А. Стефановской и др., в которых профессиональная позиция понимается как система отношений специалиста к профессиональной деятельности. Профессиональная позиция включает установки личности, систему ее ориентаций на рынке труда, внутренние ожидания и оценку собственных возможностей как профессионала.
Обобщив представления ученых о природе, сущности и структуре профессионально-субъектной позиции учителя, мы заключаем, что профессионально-субъектная позиция учителя – это интегративная система осознанных отношений к себе, профессиональной деятельности и к другим субъектам педагогического процесса, основанная на совокупности знаний, умений, навыков и компетенций и проявляющаяся в профессиональном поведении.
В структуре профессионально-субъектной позиции учителя мы выделяем следующие функциональные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный, операциональный. Качественное состояние этих компонентов определяется соответственно процессами самоактуализации, самопознания, самопонимания и саморегуляции (А.М. Трещёв).
В процессе адаптации учителя к профессиональной деятельности среди представленных компонентов мотивационно-ценностный компонент является основополагающим, вокруг него структурируются основные свойства и качества личности учителя как субъекта профессиональной деятельности. Этому компоненту соответствуют такие характеристики субъектности, как способность к целеполаганию, свобода выбора и ответственность за него.
Когнитивный компонент выполняет информационную, регуляторную и оценочные функции. Этому компоненту соответствуют такие характеристики субъектности, как осознание структуры своей деятельности, способность действовать в условиях свободы выбора содержания, способов и средств деятельности, способность к рефлексии и саморазвитию.
Эмоциональный компонент в структуре развития профессионально-субъектной позиции учителя выполняет ряд функций: оценки, побуждения, активации, регуляции, синтеза, экспрессии, смыслообразования, которые являются различными гранями одной общей функции – внутренней регуляции деятельности.
Операциональный компонент представлен совокупностью профессиональных умений и способами решения профессиональных задач различного уровня сложности, предполагающих способность достичь намеченных целей, способность к волевым усилиям.
Профессионально-субъектная позиции учителя тесно взаимосвязана с его адаптацией к профессиональной деятельности. Профессионально-педагогическая адаптация понимается нами как процесс достижения оптимального соответствия профессионально-педагогической подготовленности учителя, его личного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым в настоящее время к его педагогической деятельности в учебном заведении.
В работах Ж. Пиаже, В.И. Медведева, М.И. Скубий, В.В. Селивановой, И.А. Милославовой, Ш.А. Надирашвили и др. отмечено, что в процессе профессиональной адаптации учителя происходят существенные изменения в его установках, интересах, ориентациях, взглядах, убеждениях, ценностных ориентациях и ролевом поведении.
В силу затруднений и противоречий, с которыми сталкивается учитель в процессе адаптации к профессиональной деятельности, у него обостряются потребности в изменении своего отношения к миру, другим людям и себе, своей профессии, в повышении ответственности за свои действия и их последствия; причем это единство характеризуется таким уровнем развития личности учителя, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками. В связи с этим мы можем утверждать о прямой связи между адаптацией учителя к профессиональной деятельности и его профессионально-субъектной позицией.
Как показало наше исследование, развитие профессионально-субъектной позиции в период адаптации к профессиональной деятельности имеет ряд особенностей: процесс адаптации является сензитивным периодом развития профессионально-субъектной позиции учителя; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности тесно взаимосвязано с успешностью его личностного и профессионального развития; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности определяет его способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся ситуациям окружающего социума и активно преобразовывать собственную профессиональную деятельность сообразно данным ситуациям.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности» определены критерии, показатели и уровни развития профессионально-субъектной позиции учителя, разработана модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, обоснованы педагогические условия, приведены данные опытно-экспериментальной работы.
При создании модели развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности мы опирались на методологические подходы: системный, деятельностный, аксиологический, личностно-ориентированный.
Модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности строилась нами на следующих основаниях: на представлении о развитии как целостности в единстве цели, средств и результатов; на эффективных и управляемых педагогических условиях, методах, методических приемах, формах и средствах организации внутришкольного обучения и технологиях педагогической поддержки учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Согласно разработанной нами модели, школа выступает как обучающаяся организация, где в условиях локальной профессиональной среды организуется образовательно-формирующее взаимодействие субъектов педагогической деятельности в рамках педагогической поддержки по успешному развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, а учитель выступает как авторствующий субъект профессиональной деятельности, стремящийся к самосовершенствованию в профессиональной и личностной сфере.
Для обеспечения большей результативности моделируемого процесса мы сочли необходимым предусмотреть в целостном процессе развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности три этапа: информационно-ориентировочный, процессуально-деятельностный и оценочно-рефлексивный.
Информационно-ориентировочный этап направлен на самоанализ проблем и затруднений в профессиональной деятельности, развитие и углубление интереса и ценностного отношения к педагогической деятельности; формирование потребности в профессиональном самопознании и саморазвитии.
Процессуально-деятельностный этап направлен на вовлечение учителей в активную обучающую деятельность, развитие позитивной «Я-концепции», актуализацию потребности в личностном и профессиональном самопознании, совершенствование психологических, педагогических, методологических знаний и умений.
Оценочно-рефлексивный этап направлен на развитие у начинающего учителя способностей решать профессиональные задачи на уровне инноваций и творчества, рефлексию профессионального опыта и способов дальнейшей работы, актуализацию, интеграцию арсенала накопленных знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, самоанализ и самооценку профессиональной деятельности.
Критериями, позволяющими фиксировать и анализировать профессионально-субъектную позицию учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности на каждом уровне ее развития, являются: когнитивный (объем теоретико-методологических знаний, способность действовать в условиях свободы выбора содержания, способов и средств деятельности, способность к рефлексии и саморазвитию); эмоциональный (оценка происходящих событий, регуляция поведения, субъектная активность, понимание себя, понимание и принятие другого, осознание своей уникальности); операциональный (освоенные профессиональные умения и способы решения профессиональных задач различного уровня сложности, видение альтернативы при решении профессиональных задач, способность к волевым усилиям); мотивационно-ценностный (сформированность интегральных профессионально значимых личностных качеств, способность к целеполаганию).
С учетом разработанных критериев мы описали поуровневые характеристики развития профессионально-субъектной позиции (ПСП) учителя, используя при этом шкалу уровневой оценки, включающую в себя три уровня: низкий, средний, высокий. Разработанная модель представлена на рисунке 1.
Определение педагогических условий, способствующих успешному развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, основывалось на анализе научной литературы и опытно-экспериментальной работе.
Определяя первое условие – индивидуализация и дифференциация педагогического сопровождения учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, мы опирались на точку зрения отечественных исследователей (В.Т. Ащепков, С.Г. Вершловский, В.Р. Кисловская, З.П. Козырева, А.А. Перегожина, Т.М. Чурекова, О.А. Шиян и др.) в области методической поддержки и наставничества начинающего профессиональную деятельность педагога, при которой педагогическое сопровождение учителя в процессе адаптации со стороны администрации школы интегрирует два процесса, протекающих во внутришкольной среде: целевое обучение и профессиональное развития личности.
Рисунок 1
Модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности
| ПРОЦЕСС АДАПТАЦИИ УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
азвитие и углубление интереса и ценност-ного отношения к пе-дагогической деятель-ности; формирование потребности в профес-сиональном само-развитии, самонализ проблем и затрудне-ний в профессиональ-ной деятельности.Основными субъектами организации работы при реализации первого условия были завучи, председатели методических объединений (МО), наставники и сами учителя. Нами были определены основные формы работы завучей, председателей МО и наставников в педагогическом сопровождении учителей в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Особое внимание уделялось определению учебной нагрузки: учитывались индивидуальные особенности новичка, его интересы, склонности, потребности.
Нагрузка определялась таким образом, чтобы у учителя при оптимальном количестве часов, было меньше подготовок, больше свободного времени для самообразовательной работы и для более качественной подготовки к своим занятиям. На одном из первых заседаний методического объединения был рассмотрен вопрос об оказании помощи со стороны более опытных учителей (взаимопосещение и анализ занятий, консультационная помощь и др.), назначены наставники, предложены им рекомендации по поддержке начинающего учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности. Также с нашей стороны были представлены результаты проведенного анализа и внесены конкретные предложения завучам школ по выбору и назначению наставников, активизации и совершенствованию их деятельности.
Вторым условием развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности мы определили широкое вовлечение учителя в различные формы профессионально-нормативных отношений, направленных на его личностное развитие.
Наиболее эффективными формами реализации второго условия являлись теоретические дискуссии; анализ проблемно-конфликтных ситуаций; вовлечение в организацию и проведение предметных недель, внеклассную работу, организацию и проведение олимпиад, различных тематических конкурсов. При этом мы основывались на том, перечисленные нами выше формы работы позволят учителю больше контактировать с коллегами, с учащимися в неформальной обстановке, что позволяет ему узнать внутренний мир учащихся, своих коллег, особенности их характера.
Третьим условием развития ПСП учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности мы определили предоставление учителю возможностей для его творческого самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности, предполагающей осознание себя как творческой индивидуальности, разработку индивидуального стиля деятельности. Для реализации третьего условия использовались моделирование воспитательной системы класса, создания и реализации учителями собственных моделей профессионально-педагогической деятельности, исследовательская работа (подготовка рефератов, творческих отчетов).
Так как значимым для развития позитивного отношения к учащимся, широты понимания их психологии, внутреннего мира имеет представление учителям адаптивного периода возможности работать классными руководителями, то в беседах с завучами нами было обсуждено предоставление им такой возможности. Работа классным руководителем давала им возможность выявить свой потенциал организатора, руководителя, опекуна.
В качестве четвертого условия развития ПСП учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности нами было выделено обеспечение диалогичности и взаимосвязи теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения. При этом взаимодействие, общение учителей с коллегами, наставником, ветеранами педагогического труда в процессе адаптации мы выстраивали на основе принципа диалогизма.
В ходе опытно-экспериментальной работы диалог представлял особую форму педагогического взаимодействия, которое было направлено на решение проблем (педагогических, личностных, познавательных и других), имеющихся неоднозначное решение.
Пятым условием развития профессионально-субъектной позиции в процессе адаптации к профессиональной деятельности мы определили включение учителя в ситуацию развития рефлексивно-оценочного отношения к себе и другим субъектам педагогического процесса. Ситуации развития рефлексивно-оценночного отношения позволяли учителю определить свои профессионально-личностные качества, требующие совершенствования и корректировки, и разработать долгосрочную программу саморазвития. В качестве средств, обеспечивающих реализацию пятого условия, выступали лекционно-практические занятия по проблемам педагогики и психологии школы, тренинги, беседы за круглым столом, встречи с мастерами педагогического труда, групповые консультации, коллективные посещения и обсуждения открытых уроков.
Начинающими учителями по нашему совету были заведены «Тетради взаимопосещений», в которых они письменно анализировали посещенные им занятия, отмечали положительное, новое, эффективное и высказывали замечания, пожелания, предложения. Такая форма работы имела свои преимущества, так как предоставляла возможность более глубоко и основательно осмыслить опыт коллег, увидеть свою работу со стороны, делая для себя определенные выводы.
Также применялся совместный просмотр отснятых уроков, что позволяло посмотреть на себя со стороны, оценить свои слабые места, делать выводы.
Эффективным инструментом самооценки педагогической деятельности начинающего учителя и оценки профессиональных достижений муниципальной общественностью являлось «портфолио». Нами были предложены рекомендации по использованию «портфолио».
Для оценки успешности развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности с учетом разработанной модели и обоснованных педагогических условий была проведена опытно-экспериментальная работа при сравнительной однородности состава учителей экспериментальной (24 человек) и контрольной (15 человек) групп.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась экспериментальная апробация разработанной модели развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности в соответствии с предложенными педагогическими условиями.
В ходе опытно-экспериментальной работы были проведены три среза для выявления уровней развития профессионально-субъектной позиции учителя. Динамика развития профессионально-субъектной позиции представлена нами на рисунке 2.