Рефлексивная концептуализация актуальности конструктивистской педагогики компетентностного образования

Вид материала

Документы

Содержание Конструктивистская педагогика

Подобный материал:

• Формирование личной безопасности студентов на основе компетентностного подхода 13., 749.14kb.
• В. С. Соловьев: метафизика всеединства и языковая концептуализация мира, 438.11kb.
• Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале, 1279.26kb.
• Омпетенция и компетентностный подход в образовании, сформулированы задачи реализации, 139.99kb.
• Теоретические основы решения проблемы преемственности школьного и вузовского ит-образования, 104.71kb.
• Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления, 655.76kb.
• Социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних в специализированных учреждениях, 451.01kb.
• Научно-образовательный потенциал художественной педагогики фрг 13. 00. 01 общая педагогика,, 852.92kb.
• Гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной, 995.95kb.
• Психолого-педагогическая составляющая в подготовке современных менеджеров 13. 00., 742.76kb.

Рефлексивная концептуализация актуальности

конструктивистской педагогики компетентностного образования


Е.В.Руденский,

доктор социологических наук, кандидат педагогических наук,

профессор социальной психологии и клинической социологии,

действительный член Академии педагогических и социальных наук,

действительный член Международной академии социальной работы,

действительный член Международной академии социального прогнозирования,

член-корреспондент Международной академии наук высшей школы,

президент АННОО «Институт психологии личности профессора Е.В.Руденского»,

профессор кафедры андрагогики Сибирского университета потребительской кооперации

rudenskiy@rambler.ru

Социально-неприемлемая результативность ИГЭ в школах Российской федерации, которая была зафиксирована в 2007-2008 годах, не смотря на то, что она высветила явные признаки аномального состояния педагогической теории и практики, не стала поводом для критического анализа (рефлексии базовых концепций профессионально-педагогического мышления) работниками образования своих собственных теоретических, дидактических, методических позиций и убеждений с которыми современный педагог входит в интеракционную систему образования¹. И, которые определяют вектор развития интеллекта обучающейся личности, как субъекта образовательного процесса. А это означает в профессионально-педагогическом мышлении работников образования понимание актуальных проблем образования и их рефлексия как два диалектических процесса, обеспечивающие интеллектуальный прогресс педагогической теории, находятся в состоянии инерционного дрейфа, детерминированного аутистическим мышлением, подменившим диалектическое².

Аутистическое мышление как доминантное интеллектуальное состояние значительной части практиков и теоретиков образования блокирует идентификацию педагогическим сообществом своего социального статуса как агента социальных изменений. Отсутствие возможности идентификации своего профессионального статуса и осознание своей социальной миссии в качестве агента социальных изменений лишает педагога, на всех уровнях системы образования, возможности критического осмысления адекватности теоретических парадигм своей профессионально-педагогической позиции и социальной ответственности в обществе.³

Инерционный дрейф профессионально-педагогического мышления и аутистическое мышление теоретиков и практиков образования являются основными (но не единственными) источниками того, что теоретические аномалии педагогической науки длительное время не рассматриваются в качестве проблем педагогических исследований.

Теоретическая аномалия – это продукт теоретической мысли исследователя. Когнитивные конструкции теоретических аномалий формируются в его сознании в процессе проблематизации реалий социальной практики. Для того, что бы сформировать когнитивную конструкцию проблемы педагогической практики как теоретической аномалии, необходима определенная теоретико-концептуальная позиция, определяющая взгляд ученного на эту проблему. Теоретико-концептуальная позиция чаще всего в современном наукознании определяется термином «парадигма».

Выдвинутая и разработанная мной виктимологическая концепция клинико-социологической парадигмы теоретико-педагогической рефлексии, дает возможность рассматривать проблемы современного российского образования как проблемы, индуцированные теоретическими аномалиями педагогической науки раскрывающей теоретико-методологическое понимание социализации личности в образовательном процессе⁴.

Среди комплекса теоретических аномалий педагогической теории, характеризующих основание формирования проблем социализации личности в образовательном процессе, отмечу в данной работе только пять. Пять теоретических аномалий, как пять когнитивных конструкций, определяющих возникновение виктимизации (когнитивно-дефицитарной социализации) личности в образовательном процессе⁵.

1. Аномалия теоретико-педагогической концептуализации феномена «социализация»
   
2. Аномалия структурно-системной характеристики социализации
   
3. Аномалия функциональной номинации социализации в образовательном процессе
   
4. Аномалия теоретической дифференциации социализации в системе педагогических категорий
   
5. Аномалия редукции социализации как механизма социальной генетики личности
   

Перечень теоретических аномалий может быть продолжен и далее, ведь теоретическим источником их возникновения является социально-адаптационно-конформистская парадигма российского образования, существование которой не только не признают ее ведущие адепты, но и всячески маскируют ее существование другими названиями и теоретическими номинациями.

Данное обстоятельство приводит к тому, что факт виктимизации (процесс формирования социальной и когнитивной уязвимости субъекта образовательного процесса – учащегося) – игнорируется. Аномальный характер развития современной российской педагогики проявляется в том, что в разработке современных проблем социального развития личности в образовательном процессе не учитывается новая антропологическая реальность, которая сложилась в Росси после распада Советского Союза. Это один из главнейших источников, определяющий аномальный характер развития российской педагогики. Другими источниками аномального характера развития российской педагогики являются как объективные факторы (к анализу, которых педагогика оказалась не готова в силу методологической ограниченности), так и субъективные. И, прежде всего, факторы, характеризующие когнитивную дефицитарность ментального опыта российских адептов педагогической теории. Сформированные в советское время (а, это другая антропологическая реальность) в их сознании когнитивные схемы, не позволяют осмыслить новые реалии образовательного процесса. И естественно вызывают потребность в социальной защите этих схем. Стимулируют поиск новых форм и закрепления и адаптации к новым условиям педагогической практики. Чем и обусловлен тот факт, что основная группа адептов российской педагогики обладает властными институциональными функциями в управлении образовательной сферой России. Это дает им возможность определять вектор развития российской педагогики по следующим направлениям:

-на организационно-управленческом (через руководящие посты в Российской академии образования, Министерстве образования России, аппарате Администрации президента России, ректораты педагогических и классических университетов),

-на уровне контроля тематики научных исследований и интеллектуальной сегрегации ученных (через экспертные советы Высшей аттестационной комиссии Министерства образования России, диссертационные советы),

- на уровне блокирования проявлений методологического плюрализма в российской педагогике,

- на уровне организации интеллектуального прессинга на педагогическую общественность (через издание работ определенной методологической ориентации, редактирование журналов только с позиции одной методологической ориентации).

Вся эта деятельность дезориентируют социальную политику государства в области образования (под видом очередной модернизации). И, что особенно важно, формирует социально - дефектную систему образования, устойчивость которой на многие годы заложена системой социо-когнитивного механизма развития социо-антропологической дефектности высшего педагогического образования и практики подготовки преподавателей высшей школы.

Аномальный характер развития педагогики предопределяет риск аномального развития педагогической практики, которое выражается в частности в том, что реальность образовательного процесса профессиональной и основной школы игонрирует социализацию как одну из важнейших задач своего функционирования в обществе.

Проблема социализации личность в образовательном процессе, проблема механизмов управления социализацией, проблема критериев оценки социальной эффективности качества образования, проблема критериев педагогической диагностики социализированности личности - вот основные грани проблемного поля, которое формируется под воздействием теоретической аномалии общей педагогики, реальность которых привела к тому, что социализации личности в образовательном процессе оказалась вне контекста профессионально-педагогической деятельности российского агента социализации. Функции агента социализации в образовательном процессе принадлежат учителю, преподавателю, педагогу. Эти функции определяют уровень социальной компетенции (профессионально-педагогических обязанностей) учителя. Но, как не парадаксально, эти функции в полной мере учиетлем реализованы быть не могут. Не могут быть реализованы в силу того, что уровень компетенции (профессионально-педагогический потенциал) не дает такой возможности. Агент социализации в образовательном процессе функционирует в условиях противоречия между определяемой ему профессионально-педагогической компетенцией и уровнем развития профессионально-педагогической компетенции. Функционирование в условиях такого противоречия создает риск профессионально-педагогической дисфункции российского учителя (или преподавателя профессиональной школы) как агента социализации.

Агента социализации, который на себе испытывает теоретические аномалии общей педагогики через деформацию свой личности, через деформацию своего профессионально-педагогического статуса в образовательном процессе, входя в процесс аутистической трансформации своей личности все более и более отчуждается от своих социально-профессиональных функций в образовательном процессе.

Это аномалия педагогической практии. Но она и реальность российской системы образования. Реальность, которая порождена аномальном развитием современной педагогической теории. Теории, которая обосновывая новые подходы и новые взгляды в оптимизации образовательного процесса школы игонорирует закономерности его антропологического существования и механизмы их реализации. И, прежде всего, социализацию как социогенетический механизм образовательного процесса.

Теоретическая аномалилия общей педагогики, порадившая проблемы социализации и проблемы деструктивной результативности социализации личности в образовательном процессе. Имя этой результативности - дефект социализации личности в образовательном процессе.

Дефект социализации личности является реальным деструктивным результатом процесса виктимизации личности в образовательном процессе. Процесса становления личности жертвой этого дефекта.Процесса, который определяет виктимную организацию личности.

Это персонифицированная форма выражения теоретической аномалии общей педагогики, которую не хотят замечать не только прктики образования, но и зачастую маститые академические работкнии и преподаватели педагогических университетов. Но это уже индикатор другой аномалии. Аномалии, которая характеризует ученых как неспособных понять, что виктимизация - явление социальное. И минимизация последствий этого явления в образовательном процессе и определяет необходимость развития виктимологии образования как самостоятельной концепции критической педагогики⁶.

Реализовать эту необходимость позволяют мои исследования виктимизации личность в образовательном процессе школы, в результате которых была сформирована методология виктимологии образования, представленная четырьмя уровнями:

-уровень социально-философской методологии - теория интеракционного виктимогенеза личности в образовательном процессе;

- уровень методологии общенаучных принципов - принципы социокультурной развития личности Л.С. Выготского, принципы субъектогенеза личности Л.С.Рубинштейна; принципы педагогического антропологизма А.А.Ушинского, принципы социо-когнитивной психологии А.Бандуры, принципы теории социального научения Б.Скинера, принципы когнитивной психотерапии А.Бека, принципы когнитивно-эмотивной психотерапии А.Эллиса, принципы социодраматической коррекции развития личности Дж. Морено, принципы теории когнитивной трансформации личности М.Ш. Магомед-Эминова, принципы теории социализации А.В.Петровского, которые реализуются в разработке виктимопедагогики как раздела виктимологии образования;

-уровень конкретной научной методологии - методология субъектно-интеракционного виктимогенеза, определяющая дефицитарность интеракционного механизма социализации личности в образовательном процессе как организационно-педагогический дефект образования, создающий условия для системной трактовки дефекта социализации личности, которая определяет концептуальное основание виктимологии образования;

-уровень методик и техник виктимологии образования - технология виктимодиагностики как раздела виктимологии образования, которая основана на традициях психоаналитической диагностики и социо-когнитивного анализа проблем социального функционирования личности и эффективности личностного функционирования.

Теоретико-аналитическое осмысление результатов экспериментально-педагогического исследования виктимизации личность позволили представить дефект социализации личность в образовательном процессе российской школы как базовую, системообразующую категорию виктимологии образования, которая представляет собой многоуровневую динамическую (и напряженную) систему, включающую:

а) интрасубъектный и интерсубъектные механизмы формирования дефекта социализации личности;

б) субъектно-генетические основания, детерминирующие формирование дефекта социализации личности в образовательном процессе;

в) генетические, феноменологические и онтологические дефициты как структурные компоненты дефекта социализации личности я в образовательном процессе;

г) интеракционные индукторы (дефицитарные интеракционные системы; дефектные интерактивные системы образовательного процесса), которые обусловливают динамику и вектор онтогенеза дефекта социализации личности в образовательном процессе.

Виктимология образования призвана с позиции социально-когнитивной психологии обеспечить мониторинг качества образования на принципиально новом уровне. А именно, на функциональном уровне, который в качестве критериев социальной эффективности образовательного процесса рассматривает качество социального функционирования личности (это обеспечивает социальную стабильность общества) и качество личностного функционирования (что определяет уровень психической устойчивости и конкурентноспособности личности в новых реалиях российского общества).

В этом есть проявление социально-диагностической функции виктимологии образования. Она реализуется педагогической виктимодиагностикой образовательного процесса. Который является разделом виктимологии образования.

На базе формируемых педагогичсекой виктимодиагностикой образовательного процесса данных возникает возможность предотвратить (педагогическая виктимопревенция), вмещаться (педагогическая виктимоинтервенция) или минимизировать последствия виктимизации личности (педагогическая поственция) в образовательном процессе.

Педагогическая виктимопревенция, педагогическая виктимоинтервенция, педагогическая виктимопоственция составляют ядро виктимопедагогики. Это еще один из разделов виктимологии образования, который реализует социально-коррекционную функцию нового научного направления педагогики.

Реализация социально-диагностической и социально-коррекционной функций виктимологии образования зависит от уровня реализации социально-аналитической функции. Функции, которая методом функционального социо-когнитивного анализа, обеспечит раскрытие закономерностей риска и ситуационно-субъективную детерминацию виктимизации личности в образовательном процессе. И на этой основе обеспечит развитие и формирование новых когнитивных схем, необходимых для интерпретации причено-следственных связей риска и последствий этого риска для личности и общества дефекта социализации.

Социально-аналитическую функцию виктимологии образования обеспечивает ее основной раздел - педагогическая виктимопсихология.

Практическая реализация идей педагогической виктимодиагностики в практике мониторинга качества образования позволяет вскрыть деструктивные следствия теоретической маскировки социально неадекватных парадигм педагогики для развития социальных качеств личности: социальной зрелости, социальной адекватности, социальной адаптивности, социальной идентичности. Качеств, недостаток которых и определяет дефицит качества образования как реалию современной системы образования в России.

Рефлексивное осмысление проблемы дефицита качества образования дает возможность выйти на концептуализацию конструктивистской педагогики как принципиально-новой, адекватной целям и задачам компетентностного образования, теоретико-концептуальной парадигме общего и профессионального образования.

В сжатой форме центральная идея парадигмы конструктивистской педагогики может быть передана следующим образом: (a) знание в образовательном процессе не обретается пассивным образом, оно активно конструируется познающим субъектом; (б) функция познания носит адаптивный характер и служит для организации опытного мира учащегося как субъекта образовательного процесса.

Методологической основой конструктивистской педагогики является синтез социального конструкционизма, социального интеракционизма и прагматизма⁷.

Конструктивизм – это общее обозначение для различных направлений в науке, искусстве и философии, которые ставят в центр понятие конструкции для обозначения, производимого в этих областях продукта.  Поэтому в философии конструктивизмом называют  теоретико-познавательную перспективу, которая понимает  познание, как, прежде всего конструирование и тем самым формулирует точку зрения, противоположную метафизическим и реалистическим теориям познания. В настоящее время существует огромное множество направлений в разных областях знания, которые относят себя к конструктивизму.        Основу социологического конструкционизма определяет идея о том, что человек сам  создает (конструирует) свои когнитивные системы и когнитивные модели. Этим характеризуется активная роль субъекта познания – субъекта образовательного процесса.        

         Как теория познания и теория учения  конструкционизм обсуждается во всех отраслях педагогики. Конструктивизм исходит из того, что учение осуществляется полностью самоорганизующимся  и самоуправляющимся образом.    В противоположность традиционным теориям, согласно которым знание сообщается от учителя ученику путем прямой инструкции, конструктивистская теория учения понимает учение, как процесс самоорганизации знания, которое происходит на основе построения смыслов и действительности каждым отдельным учащимся и тем самым является индивидуальным.        Таким образом, в  конструктивистской педагогике происходит радикализация  обучения, центрированного на ученике: учитель отказывается от прямого сообщения знания, но предоставляет ученику возможность сконструировать свое знание самому на основе его субъективных интерпретаций.

         Конструктивистская педагогика основывается на теории Ж.Пиаже и интегрирует ряд подходов к обучению и социализации личности. В них основным положением является то, что знания, ценности, интеллект, мышление, автономия, самостоятельность и другие характеристики личности не могут быть сообщены человеку извне, но должны быть сконструированы самим человеком активно в процессе социальной интеракции с социально-референтными личностями. При этом конструктивистская педагогика, согласно Пиаже различает два основных процесса социализации личности в образовательном процессе: 1.     Ассимиляция: знание конструируется в процессе образовательных интеракций и интерпретируется в соответствии со своими личными парадигмальными установками. 2.     Аккомодация: субъект образования модифицирует свое знание на основе противоречий и дефицитарности имеющихся знаний. В результате он конструирует управляющие когнитивные схемы, которые создают динамику развития. 

Для активизации этих двух основных процессов конструктивистской педагогики в качестве основного инструмента ее реализации используется рефлексия и интерпретативная дидактика, ориентированные на прагматизм. Согласно прагматизму основной характеристикой социального функционирования человека является действие. А качество исполнения действия как единицы социального функционирования определяется компетенцией.

Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом – в конструировании содержания образования и систем контроля его качества – на систему компетентностей.

Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике профессионального образования технологий до сих пор остаются нерешенными.

Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесли именно отечественные исследователи: Л.П. Алексеева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Н.С. Шаблыгина и др.

К сущностным характеристикам компетентности исследователи относят следующие:

• компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;
  
• компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;
  
• компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.
  

Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, т.е. обладать методом («знание плюс умение») решения. В своей практике индивидуальной педагогической деятельности я реализую концепцию компетенции голландских психологов, в частности, Д. Шона, который построил «действенно-ориентированную модель» компетентности. В его концепции компетентность представлена как двухуровневое образование, где первый уровень составляет «знание-в-действии», а второй – является рефлексивным. Причем, последний состоит из двух компонентов: «рефлексия в действии» и «рефлексия о действии».⁸

На основе этой модели сформулирован компетентностный концепт конструктивисткой педагогики – парадигмы, ориентированной на преодоление аномального состояния педагогической теории и практики социализации личности в образовательном процессе.