Обучение неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы

Вид материала

Диссертация

Содержание Комаева Римма Заурбековна Баскаева Жанна Хасанбековна Общая характеристика работы Актуальность темы Объектом исследования Предметом исследования Цель исследования Цель обусловила решение следующих задач Рабочая гипотеза Методологической основой Научная новизна Теоретическая значимость Практическая значимость Апробация работы Достоверность результатов Опытно-экспериментальная база исследования. На защиту выносятся следующие положения Основное содержание работы Общий анализ ошибок в употреблении причастий и причастных оборотов, а также относительной частотности их использования в творчес Общий анализ ошибок в употреблении деепричастий и деепричастных оборотов, а также относительной частотности их использования в т ... Полное содержание

Подобный материал:

• Задачи: Изучить имеющиеся в методике обучения исследования по данной проблеме. Выявить, 189.23kb.
• Л. Ю. Подручная Анализируются модально-семантические особенности видо-временной системы, 89.38kb.
• Совершенствование письменной монологической речи младших школьников при обучении абзацу, 315.34kb.
• Методика русского языка как наука. Ее предмет и задачи. Развитие методики преподавания, 102.79kb.
• Отражение особенностей родного языка в преподавании русского языка, 57.93kb.
• Анализ текста как форма подготовки к сочинению рассуждению     Учитель русского языка, 189.43kb.
• Спецкурс «Особенности преподавания русского языка в национальной школе» (для филологов-бакалавров, 3898.67kb.
• Аптина Галина Хаджиевна, учитель русского языка и литературы первой квалификационной, 85.49kb.
• Знатоки русского языка, 95.11kb.
• Интегрированный урок русского языка и сбо, 85.04kb.

На правах рукописи


КУНАВИНА Инна Игоревна


ОБУЧЕНИЕ НЕСПРЯГАЕМЫМ ФОРМАМ ГЛАГОЛА РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ ОСЕТИНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ


Специальность 13.00.02 – «Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в национальной школе)» педагогические науки


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Владикавказ – 2007

Диссертация выполнена на кафедре культуры речи и языка массовой коммуникации Северо-Осетинского государственного университета

имени К.Л.Хетагурова


Научный руководитель – заслуженный работник высшей школы РФ,

кандидат филологических наук, профессор

Комаева Римма Заурбековна


Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Дзодзикова Заида Бахтынгереевна

кандидат педагогических наук, доцент

Баскаева Жанна Хасанбековна


Ведущая организация – Северо-Осетинский государственный

педагогический институт


Защита диссертации состоится «__»______2007 года в__часов на заседании диссертационного совета К 212.248.02 при Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л.Хетагурова по адресу: 362025, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46, корп. 1, ауд. 107.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова.


Автореферат разослан «__»_____2007 года


Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

профессор З.Х.Тедтоева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящая работа посвящена изучению процесса обучения учащихся-осетин русским причастиям и деепричастиям в условиях осетинско-русского билингвизма.

Актуальность темы. Причастия и деепричастия являются наиболее употребительными категориями в современном русском языке. Отличающиеся большой синтаксической подвижностью, динамичностью и выразительностью в передаче обозначаемых действий, способствующие сжатости и конденсации речи, сочетающие в себе глагольную семантику с синтагматическими свойствами прилагательного и наречия, они занимают одно из центральных мест в русской грамматике. Между тем учащиеся осетинской национальной школы испытывают значительные трудности как при рецепции данных форм в «чужих» текстах, так и при их продуцировании в собственной письменной речи. Преодоление этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и употребления учащимися-осетинами падежно-родовых, залоговых и видо-временных форм причастий, видовых форм деепричастий, причастных и деепричастных оборотов; осуществление сопоставительного анализа неспрягаемых форм глагола в русском и осетинском языках; определение психологических, психолингвистических и собственно лингвистических причин проявления межъязыковой интерференции при усвоении указанных глагольных форм русского языка, с учетом чего и должна быть разработана специальная методика обучения этим языковым единицам школьников-осетин. Отсутствие таких комплексных исследований затрудняет подготовку эффективных дидактических материалов, учебных и методических пособий. Несмотря на то, что причастия и деепричастия широко используются во всех письменных стилях речи, они еще не были предметом специального исследования в методике преподавания русского языка в осетинской национальной школе. Анализ же работы школьных учителей показал, что они уделяют недостаточное внимание выработке у школьников мотивации к изучению причастий и деепричастий, слабо выявляют их изобразительно-выразительные и коммуникативные возможности, не семантизируют их грамматические категории, отводя большую часть учебного времени работе над структурой изучаемых языковых кодов, а также формированию у учащихся орфографических и пунктуационных навыков в ущерб речевым. В существующих же методических пособиях для национальных школ, естественно, не может быть учтена специфика всех языков Российской Федерации. Кроме того, в них недостаточно последовательно выражен функционально-системный подход в подаче материала по изучаемым глагольным формам, они не вполне соответствуют требованиям формирования национально-русского двуязычия. В них не уделяется должного внимания развитию связной речи учащихся, а некоторый дидактический материал устарел¹. Необходимость устранения подобных недостатков и обусловила выбор темы диссертации.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся русским неспрягаемым формам глагола в условиях естественного осетинско-русского билингвизма.

Предметом исследования послужили особенности проявления морфологической и синтаксической интерференции в процессе овладения учащимися-осетинами русскими неспрягаемыми формами глагола, характер интерферентных ошибок в их речи на втором языке, обучение школьников практическому использованию русских причастий и деепричастий с учетом их правильной и уместной реализации в потоке речи.

Цель исследования – на основе результатов сравнительно-сопоставительного анализа неспрягаемых форм глагола осетинского и русского языков разработать рациональную систему методики обучения учащихся осетинской национальной школы русским причастиям и деепричастиям, что способствует улучшению качества программ и учебников, методических и наглядных пособий, совершенствованию специальной подготовки учителей.

Цель обусловила решение следующих задач:

• осуществить сравнительно-сопоставительный анализ неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков, сопоставить морфологические свойства и синтаксические функции сравниваемых языковых единиц, определить сходства и различия в их структурах и закономерностях функционирования;
  
• изучить языковедческую, психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме;
  
• проанализировать программы и учебники русского языка для национальных школ, определить рациональность подачи в них материала по причастию и деепричастию;
  
• исследовать явления интерференции и транспозиции;
  
• провести констатирующий эксперимент, определить разновидности интерференции, выявить все типы интерферентных морфологических и синтаксических ошибок и в соответствии с этим разработать специальную методику, определить цели, содержание и способы обучения русским причастиям и деепричастиям учащихся-осетин с учетом психолого-педагогических закономерностей.
  

Для решения выдвинутых задач применялись следующие методы исследования:

• теоретический (изучение и критический разбор лингвистической, психологической и методической литературы);
  
• сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ систем неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков с целью выявления существующих в них сходств и различий);
  
• описательный (описание и анализ особенностей функционирования системы причастий и деепричастий в русском и осетинском языках);
  
• социально-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ, наблюдение за учебным процессом в школах республики);
  
• психолого-педагогический: а) констатирующий эксперимент с целью выявления закономерностей рецепции и продуцирования учащимися-осетинами русских причастий и деепричастий в различных позициях в предложении; б) обучающий эксперимент с целью формирования у учащихся-осетин навыков адекватного восприятия и употребления русских неспрягаемых форм глагола в различных типах и стилях речи; в) контролирующий эксперимент в целях проверки эффективности разработанной методики формирования у учащихся-осетин навыков рецепции русских причастий и деепричастий с учетом соответствующей семантизации их грамматических категорий, а также уместного и правильного использования в речи.
  

Рабочая гипотеза. Обучение учащихся осетинской национальной школы русским неспрягаемым формам глагола будет эффективным при условии учета приобретенных ими знаний, умений и навыков по неспрягаемым формам глагола родного языка, что предполагает:

• осуществление сравнительно-сопоставительного анализа систем неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков в целях предупреждения интерференции и ориентирования на транспозицию;
  
• сравнение морфолого-синтаксических характеристик русских и осетинских причастий и деепричастий, выявление различий в их синтагматических свойствах;
  
• психолого-методический и собственно лингвистический анализ особенностей восприятия и употребления учащимися-билингвами различных причастных и деепричастных форм в совокупности их морфологических, синтаксических, семантических и просодических характеристик;
  
• соблюдение системно-коммуникативного подхода при обучении учащихся неспрягаемым формам глагола русского языка.
  

Методологической основой процесса обучения русским неспрягаемым формам глагола является положение современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мысли; государственные документы о задачах образования в национальной школе: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского образования до 2010 года; теория о роли языка в жизни и развитии общества, формировании личности; основополагающие труды по вопросам языкознания, психологии и педагогики. Это прежде всего работы языковедов, специалистов в области теории русских и славянских причастий и деепричастий: Д.И.Арбатского, Л.Л.Буланина, В.В.Виноградова, А.А.Потебни, Л.В.Щербы, А.А.Шахматова и др.; специалистов в области психологии и психолингвистики: Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.; специалистов в области методики преподавания русского языка в национальной школе: Н.З.Бакеевой, Г.Г.Буржунова, Э.С.Дзуцева, Г.Н.Никольской, Р.Б.Сабаткоева, Б.А.Тахохова, Н.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой, Н.Б.Экбы и др.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

• определены все сходства и различия между причастной и деепричастной системами русского и осетинского языков;
  
• выявлены особенности и характер интерференции в русской речи учащихся-осетин;
  
• установлены типичные грамматические, орфографические, пунктуационные и произносительные ошибки в употреблении учащимися-осетинами русских неспрягаемых форм глагола с учетом их позиции в предложении и реализации в разных типах и стилях речи;
  
• разработана и экспериментально проверена методическая система обучения учащихся осетинской национальной школы русским причастиям и деепричастиям с учетом их образования, грамматических признаков, особенностей функционирования, орфографии и пунктуационного оформления.
  

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков, раскрытая специфика их парадигм и синтагматических свойств, выявленные типы интерферентных ошибок могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методики обучения русским причастиям и деепричастиям не только осетинской, но и других национальных школ. Предложенная в диссертации система подачи изучаемых единиц на функциональной основе в тесной связи с синонимичными лингвистическими средствами, учет сходств и различий в структурах и значениях сопоставляемых глагольных форм в обоих языках, ориентирование учащихся на семантизацию грамматических категорий в составе указанных языковых кодов могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная в ней методическая система способствует интенсификации процесса обучения учащихся-осетин русским причастиям и деепричастиям, компрессии учебного времени, формированию автономного двуязычия. Результаты исследования могут быть использованы при разработке методики обучения русскому языку школьников-осетин, а также учащихся других национальных школ. Материалы работы могут найти применение в подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в национальной школе, при написании учебников и учебных пособий, составлении программ по обоим языкам.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения во многих школах РСО-Алания. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр культуры речи и языка средств массовой коммуникации, русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, на итоговых ежегодных конференциях по НИР Северо-Осетинского государственного университета. По теме диссертации опубликовано три работы.

Достоверность результатов исследования определяется достаточным количеством участников эксперимента, обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, а также многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы и системностью исследовательских процедур.

Опытно-экспериментальная база исследования. С 2005 по 2007 гг. в средних школах №2 и №5 г.Алагира; с.Кирово, с.Фиагдон Ардонского района; №1 и №2 с.Ногир, №1 с.Гизель Пригородного района Республики Северная Осетия-Алания были проведены констатирующий и обучающий эксперименты, в которых участвовало 462 школьника.

В ходе проведения экспериментального обучения проверена специальная система заданий и упражнений, эффективность внедрения разработанной методики.

На защиту выносятся следующие положения:

• трудности усвоения учащимися-осетинами неспрягаемых форм глагола русского языка обусловлены различиями в парадигматике и синтагматике данных форм в изучаемом и родном языках;
  
• главными психолингвистическими причинами интерференции являются: слабая дифференциация в родном языке учащихся причастий и деепричастий от имен прилагательных и имен существительных, наличие групповой флексии у причастий в сочетании с именами существительными, отсутствие категории рода; различия в структурах предложений с деепричастиями и деепричастными оборотами, а также неодинаковое их пунктуационное оформление в родном и изучаемом языках, разные способы выражения залоговых значений у русских и осетинских причастий;
  
• непременным условием формирования навыков уместного и правильного употребления учащимися-осетинами причастий и деепричастий в их русской речи является учет специфики систем неспрягаемых форм глагола в обоих языках, что предполагает разработку специальной методики обучения, основанной на межъязыковом и внутриязыковом сопоставлении;
  
• обучение учащихся неспрягаемым формам глагола наиболее продуктивно при реализации функционального подхода, требующего осуществления подачи изучаемого материала в тесной связи с синонимичными языковыми средствами, с учетом их семантических, стилистических и грамматических различий, а также коммуникативных и изобразительно-выразительных возможностей;
  
• работа по усвоению русских причастий и деепричастий будет эффективной лишь в том случае, если у учащихся будет выработана мотивация к их употреблению и они осознают коммуникативную, изобразительно-выразительную, конструктивную и стилистическую ценность изучаемых глагольных форм, а обучение будет вестись в процессе рецептивной и продуктивной речевой деятельности с обязательной семантизацией грамматических категорий в составе данных языковых единиц.
  

Цель, задачи, проблематика и логика исследования, последовательность решения поставленных задач определили содержание и структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во «Введении» обосновывается выбор и актуальность темы работы, формулируется рабочая гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость диссертации, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации – «Лингвистические основы обучения неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы» – рассматривается вопрос о грамматическом статусе причастий и деепричастий, анализируются их структурные и функциональные особенности; исследуются сходства и различия между системами неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков, поскольку всестороннее изучение межъязыковых сходств и различий является «научной основой формирования национально-русского двуязычия в конкретной национальной школе, базой для решения такой важной методической проблемы, как типология трудностей усвоения русского и национальных языков»¹.

Относительно грамматического статуса причастий существуют три точки зрения. Одни ученые определяют их как самостоятельную часть речи², другие квалифицируют как имена прилагательные³. Третьи считают глагольными формами⁴. Наиболее убедительной представляется традиционная точка зрения, согласно которой причастие является формой глагола. Оно качественно отличается от имени прилагательного своей глагольной семантикой и обладает всеми основными глагольными категориями: переходностью/непереходностью, возвратностью/невозвратностью, категориями вида, времени, залога, глагольными валентными возможностями, способностью поясняться наречием. Вряд ли целесообразно выделять причастия в самостоятельную часть речи, поскольку они теснейшим образом связаны с глаголом и существуют лишь постольку, поскольку существует глагол. Утрата глагола в спрягаемой форме влечет за собой и утрату причастия. Даже изменение лексического значения причастия приводит к отрыву его от остальных глагольных форм и к переходу в имя прилагательное. Вследствие выделения причастий в самостоятельную часть речи единые глагольные основы оказываются искусственно разнесенными среди разных таксономических классов. Переход причастий в имена прилагательные ярко свидетельствует о том, что суффиксы менее устойчиво сохраняют свое значение, чем флексии.

Морфологический статус деепричастия в русском языке также определяется неоднозначно. В.А.Богородицкий включал деепричастия в наречия, на основании того, что они не имеют форм словоизменения¹. Другие исследователи выделяют деепричастия, как и причастия, в самостоятельную часть речи². Однако традиционно деепричастие рассматривают как особую форму глагола³. И для этого есть веские основания. Лексическое значение у деепричастия то же, что и у производящего глагола. Оно обладает наиважнейшими глагольными категориями: переходностью/непереходностью, возвратностью/невозвратностью, категорией вида, значением времени. Деепричастие представляет собой специальную глагольную форму для выражения добавочного действия и относительного временного значения. Его возникновение было обусловлено развитием строя простого предложения, когда возникла необходимость в выражении сложных мыслей структурой простого предложения. К наречным признакам деепричастия относят его неизменяемость. Однако неизменяемость деепричастия коренным образом отличается от неизменяемости наречия. Наречия имеют непосредственную связь только с глаголом и целиком зависят от него, связываясь с ним по способу примыкания и выступая в предложении в роли обстоятельства. Деепричастие же имеет связь не только с глаголом-сказуемым, но и с подлежащим, выполняя обстоятельственно-предикативную функцию. Оно всегда находится на одной синтаксической линии с глаголом, относясь вместе с ним к единому логическому субъекту. В современном русском языке деепричастия могут выступать в двух основных синтаксических функциях: в функции второстепенного сказуемого и в функции второстепенного сказуемого и обстоятельства одновременно. Однофункциональные деепричастия в силу их редкой употребительности не следует привлекать к анализу в школьной практике. Двуфункциональные деепричастия, не нарушая школьной традиции, следует рассматривать как обстоятельства, но необходимо раскрывать все их предикативные признаки: выражение относительного времени, связь с субъектом действия-подлежащим, синонимичность с придаточными обстоятельственными предложениями.

Как показал сопоставительный анализ системы причастий в русском и осетинском языках, обе эти системы характеризуются рядом одинаковых грамматических категорий, однако как в их составе, так и в характере их проявления существуют определенные различия. В осетинском языке причастия обладают тремя временными формами, а в русском – двумя. В русском языке различные в залоговом отношении причастия имеют различные суффиксы. В осетинском языке залоговое значение причастий определяется не суффиксами, а транзитивностью-интранзитивностью производящих глаголов. В русском языке причастия имеют полные и краткие формы, синтаксически противопоставленные как атрибутивные предикативным. В осетинском языке наличествуют лишь именные формы, имеющие единую групповую флексию с определяемым именем существительным. В русском языке причастия настоящего времени характеризуются альтернативными суффиксами в зависимости от типа спряжения производящих глаголов. В осетинском языке такие варианты суффиксов отсутствуют, т.к. осетинский глагол имеет лишь одно спряжение. В русском языке причастие четко противопоставлено другим глагольным формам, а также именам прилагательным. В осетинском языке причастие морфологически не дифференцировано от соответствующих имен существительных, прилагательных, деепричастий, а причастия на -д-, -т-, -ст-, -ад- – и от личных форм глагола, что свидетельствует о слабой дифференциации в осетинском языке частей речи и членов предложения (это сказывается и в слабой дифференциации имен существительных, прилагательных и даже наречий)¹. В целом система осетинских причастий в сравнении с русской отражает более древнее состояние индоевропейских языков.

Таким образом, существенные различия как в плане содержания, так и в плане выражения между русской и осетинской причастными системами могут обуславливать межъязыковую интерференцию в речи осетинских учащихся при обучении их причастиям современного русского языка. Возможность такой интерференции следует учитывать при разработке методики обучения учащихся осетинских национальных школ русским причастиям.

Деепричастия в русском и осетинском языках имеют ряд общих свойств и признаков. К общим свойствам относятся глагольно-наречная семантика, неизменяемость, суффиксальный способ образования, обозначение добавочного действия, зависимость от глагола в личной форме, инфинитива, причастия, наличие форм совершенного и несовершенного вида, способность выражать относительное время, обладание валентными возможностями, аналогичными тем глаголам, от которых они образованы, определение наречием, возможность адвербиализации, обстоятельственная синтаксическая роль в предложении. Все эти совпадающие свойства осетинских деепричастий с русскими следует активно использовать в практике обучения учащихся-осетин русским деепричастиям в качестве положительного переноса.

Вместе с тем осетинские и русские деепричастия отличаются друг от друга по ряду существенных признаков. Осетинское деепричастие на -гæ- имеет омонимичную именную глагольную форму, образованную при помощи того же суффикса. Русские деепричастия не имеют омонимичных форм в сфере отглагольных имен и причастий. Деепричастие в осетинском языке может образовываться путем сочетания отглагольной формы на -гæ- с неопределенной формой того же глагола. В русском языке деепричастия образуются исключительно суффиксальным способом. Однако самое главное отличие заключается в том, что осетинское деепричастие при наличии в предложении двух субъектов обозначает не действие субъекта главного действия, а действие второго субъекта, что в русском языке является резким нарушением действующей литературной нормы. Например: Фыййау фосы ныууагъта хизгæ (Пастух оставил скот пасущимся)»¹. Именно это отличие может служить причиной межъязыковой интерференции в речи учащихся-билингвов при изучении ими русских деепричастий.

Во второй главе – «Состояние обучения неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы» – осуществляется анализ программ и учебников для национальных школ, описывается констатирующий эксперимент и исследуются типичные ошибки в восприятии и продуцировании конструкций с причастиями и деепричастиями учащимися осетинской национальной школы.

Обучение учащихся русскому языку в осетинской национальной школе осуществляется на основе действующих программ для национальных школ Российской Федерации. Программа ориентирует на системно-функциональный подход в отборе и подаче языкового материала, содержание курса в каждом классе строится от текста к структурным единицам. Важно в программе указание на то, что обучение должно проводиться в зависимости от наличия или отсутствия тех или иных категорий в изучаемом и родном языке. При обучении учащихся русским причастиям программа нацеливает на уяснение их семантических и основных морфолого-синтаксических признаков в тесной связи с ранее изученным материалом по имени прилагательному и глаголу, требует выработки у учащихся умения использовать в речи предложения с причастными оборотами, стараясь следовать заявленному в объяснительной записке системно-функциональному подходу, но реализует его в недостаточной мере. В программе следовало бы более четко показать специфику причастий, грамматические и семантические отличия их от спрягаемых глагольных форм и имен прилагательных, сориентировать на выявление функционально-структурных достоинств и недостатков предложений с причастными оборотами в сравнении с синонимичными им сложноподчиненными предложениями, в результате чего программа слабо раскрывает стилистические и текстообразующие возможности причастий. Видовременные формы причастий подаются формально, ничего не говорится об особенностях выражения причастиями абсолютного и относительного времени, не вскрывается специфика грамматического значения возвратных причастий, которые без разбору определяются как действительные. Существенным недостатком является также то, что программа, концентрируясь на формальной стороне изучаемой категории, слабо ориентирует на анализ значений грамматических категорий в конкретных формах причастий, что не способствует ни адекватной рецепции этих форм, ни тем более развитию у учащихся соответствующих продуктивных видов речевой деятельности.

При изучении деепричастий программа требует усвоения их категориального значения и грамматических признаков, а также выявления их роли в предложении, умения составлять предложения с деепричастиями, устанавливать связь между деепричастием и поясняемым глаголом, ориентирует на исследование структуры деепричастного оборота и на усвоение правил его выделения знаками препинания. Программа также требует от учащихся умения употреблять деепричастные обороты в связной речи с учетом ее различных типов. Подача материала по деепричастию в программе в аспекте реализации системно-функционального подхода более удачна, чем по причастию, но и она не лишена некоторых упущений. Программа не ориентирует на выявление обстоятельственных связей между глаголом-сказуемым и деепричастием, в ней ничего не говорится о связи деепричастия с подлежащим, не акцентируется внимание на односубъектности глагольного и деепричастного действий, не требуется преобразования сложноподчиненных предложений в простые предложения с деепричастными оборотами, в результате чего учащиеся не усваивают условий такого преобразования. К сожалению, в программе нет требования раскрытия текстообразующих, стилеобразующих и изобразительно-выразительных возможностей деепричастий, не показаны их преимущества или, наоборот, недостатки перед синонимичными придаточными предложениями. В результате у учащихся не вырабатывается мотивация к изучению указанных форм и они затрудняются в выборе нужного языкового средства, наиболее полно соответствующего ситуации общения.

В учебнике для 7 класса материал по причастию и деепричастию подан индуктивно, с опорой на уже имеющиеся у учащихся знания. Так, материал по причастию, подается в тесной связи с пройденным материалом по прилагательному и глаголу, а по деепричастию – в связи с глаголом и наречием. Учебник предполагает в ходе усвоения неспрягаемых форм глагола применение таких мыслительных операций, как вычленение существенных признаков, сравнение, обобщение. Большое внимание уделяется в учебнике понятиям причастия и деепричастия, причастного и деепричастного оборота, условиям их обособления, особенностям построения, произношения и интонирования, образованию и функционированию изучаемых глагольных форм, а также их правописанию. Материал подается в соответствии с требованиями программы. В целом учебник дает учащимся довольно основательные знания по причастию и деепричастию. В нем выявляются их дифференциальные признаки, сходства причастий с прилагательными, а деепричастий – с глаголами, проанализированы их синтаксические функции, вскрыты различия между действительными и страдательными причастиями и др. При этом ведущим методом изучения нового материала по причастию и деепричастию является метод наблюдения и анализа. Вместе с тем в процессе исследования подачи материала был выявлен ряд недостатков. В учебнике не показаны преимущества конструкций с деепричастными и причастными оборотами перед синонимичными сложноподчиненными предложениями, не определены стилистические и семантические различия между ними, не выявлены изобразительно-выразительные возможности изучаемых форм и не определена их стилистическая и конструктивная ценность, в результате учебник не формирует у учащихся мотивацию к их изучению. В учебнике не анализируются временные и залоговые значения причастий, а временные значения деепричастий указываются не совсем точно, не показывается связь деепричастия с подлежащим, мало уделяется внимания конструированию причастных и деепричастных оборотов, материал по образованию причастий подан разрозненно. Вряд ли оправдано умолчание в учебнике об адъективации причастий и адвербиализации деепричастий. Морфологический разбор причастий и деепричастий трактуется в учебнике формально, без семантизации их грамматических категорий и без указания их стилистической роли в контексте.

В учебниках для 8 и 10 классов никаких новых теоретических сведений по причастию и деепричастию не дается. Все сводится к простому повторению изученного в 7 классе. Такой подход к повторению изученных категорий не представляется продуктивным. В старших классах материал по причастию и деепричастию должен быть представлен во всем многообразии их функций и взаимосвязи с синонимичными единицами разных уровней, следует усилить их стилистический аспект, больше внимания уделяя их текстообразующим и выразительным возможностям. Тем самым можно было бы определить место предложений с неспрягаемыми формами глагола в кругу конструкций с синонимичными оборотами. Таким образом, системно-функциональный подход к изучению данных языковых единиц в учебнике реализован слабо.

Малая активность причастий и деепричастий в устной речи школьников приводит к тому, что при их употреблении в письменной речи ученики часто допускают ошибки. При этом более половины ошибок в употреблении причастий приходится на нарушение синтаксических норм, что связано с интерференцией со стороны родного языка (Солнце, поднимающийся (вм. поднимающееся) из-за гор; Густой туман, нахлынувшими (вм. нахлынувший) волнами из ущелья); около 20% проявляются в построении предложений с причастными оборотами, 5% приходится на ошибки в управлении, еще около 5% составляют ошибки в употреблении залогово-временных форм причастий (Я вижу читаемого (вм. читающего) мальчика). Наибольшие затруднения вызывают наименее употребительные в письменной речи залогово-временные и падежно-родовые формы причастий. Учащиеся нередко затрудняются также в дифференциации причастий от имен прилагательных, не чувствуют изобразительно-выразительных и конструктивных возможностей причастий, в результате чего у них отсутствует мотивация к их изучению, они редко употребляют их в своей речи. Особую трудность у школьников-осетин вызывает артикулирование действительных, возвратных и страдательных причастий настоящего времени, что приводит к орфографическим ошибкам в их письменной речи. Нередко школьники-осетины опускают аффикс -ся в возвратных причастиях (Я бежала к виднеющему (вм. виднеющемуся) вдали дереву). В действительных причастиях учащиеся зачастую опускают -ся вместе с й (По улице весело шагал улыбающи (вм. улыбающийся) мальчик), затрудняются в семантизации грамматических категорий причастий, допускают ошибки в конструировании причастных оборотов, с трудом усваивают правописание не с причастиями и -н-, -нн- в суффиксах отглагольных прилагательных и причастий.

Значительное количество ошибок допускают учащиеся и в употреблении деепричастий. Часто они затрудняются распознавать деепричастие, смешивая его с личными формами глагола и с причастием; по модели родного языка школьники-осетины в двусубъектном русском предложении употребляют деепричастие, обозначающее не действие подлежащего, а действие дополнения (Я видел его играя (вм. играющим), также под влиянием родного языка учащиеся строят конструкции, в которых субъект деепричастия и субъект сказуемого не совпадают (Придя домой после школы, собака встретила меня радостным лаем); образуют деепричастия от таких глаголов, от которых они не образуются; опускают суффикс -ся у возвратных деепричастий (Он шел ни разу не оглянувши (вм. оглянувшись); неправильно определяют границы деепричастного оборота, по причине чего неверно расставляют знаки препинания; не могут отличать деепричастия современного литературного языка от устаревших и разговорных форм; суффиксы деепричастий принимают за окончания; неправильно используют видовые формы деепричастий (Подбегая (вм. подбежав) к реке, мы прыгнули в воду) и др. При этом учащиеся необычайно редко используют деепричастия в своей речи, не понимая их ни семантической, ни структурно-стилистической, ни коммуникативной, ни эстетической ценности.

В третьей главе – «Методика обучения неспрягаемым формам глагола русского языка в осетинской национальной школе» – с учетом результатов сопоставительной характеристики системы неспрягаемых форм глагола контактирующих языков, анализа программ и учебников, данных констатирующего эксперимента, а также характера типичных ошибок предложена методика обучения учащихся осетинской национальной школы русским причастиям и деепричастиям.

Экспериментальное обучение учащихся осетинской национальной школы русским неспрягаемым формам глагола показало, что продуктивного усвоения указанных категорий школьниками можно добиться лишь при условии применения как традиционных, так и новых методов обучения путем их разумного сочетания, а также широкого использования самых разнообразных приемов подачи материала и соблюдения общедидактических и частнометодических принципов обучения. В процессе осуществляемого эксперимента мы практиковали такие методы, как слово учителя, беседа, объяснение, доказательство, проблемная ситуация, опорный конспект, работа с учебником и книгой, взаимообучение, самостоятельная работа, имитационный (обучение по образцам), коммуникативный, конструирование текста, моделирование языковых единиц. Эти методы органично дополнялись такими приемами работы, как грамматический разбор, сравнение, замена, группировка и обобщение, алгоритмизация. В ходе эксперимента последовательно соблюдались все общедидактические принципы обучения (научности, систематичности, последовательности, преемственности, доступности, связи теории с практикой, наглядности), а также частнометодические (взаимосвязи изучения грамматики и лексики, фонетики и морфологии, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации, морфологии и синтаксиса, учета родного языка учащихся, креативности, градуальности, опоры на языковые модели и алгоритмы речи, сопоставления и дифференциации языковых единиц в процессе речевого выбора). Реализация принципа учета родного языка учащихся выражалась в скрытых сопоставлениях причастий и деепричастий в русском и осетинском языках, т.е. упор при усвоении указанных форм русского языка во избежание межъязыковой интерференции в речи школьников делался на несовпадающих морфолого-синтаксических свойствах русских и осетинских неспрягаемых форм глагола. Так, пристальное внимание уделялось правильности употребления падежно-родовых форм причастий, особенностям их образования, односубъектности конструкций с деепричастиями и др. Занятия по морфологии и синтаксису неспрягаемых форм глагола следует постоянно сочетать с работой по развитию речи учащихся, которая должна носить как рецептивный, так и продуктивный характер: выявление конструктивных и изобразительно-выразительных возможностей причастий и деепричастий в связных текстах, перестройка предложений, исправление речевых ошибок в неправильно построенных предложениях (Встретившись с другом, у меня поднялось настроение), преобразования простых предложений с деепричастными и причастными оборотами в сложноподчиненные и наоборот, выяснение обстоятельственных значений деепричастных оборотов, распространение деепричастного и причастного оборотов, исследование роли причастий и деепричастий в устойчивых выражениях, создание собственных речевых произведений по образцам и оригинальных: написание изложений, сочинений, рецензий, кратких описаний, докладов и др. Поскольку конечной целью работы по развитию речи является формирование у школьников умения воспринимать чужие и выражать свои мысли, в устной и письменной форме, в частности, правильно и уместно используя причастия и деепричастия и синонимичные им языковые средства в соответствии с целями и условиями общения, необходимо в процессе обучения учитывать принцип стилистической направленности. Вот почему наряду с уроками подготовки устных и письменных высказываний, которые наиболее типичны для школьной практики, необходимо проводить такие уроки – цель которых – обучение восприятию и пониманию «чужих» текстов, разных по типу и стилю. В рамках реализации данного принципа проводились занятия по грамматической стилистике, выражающиеся в установлении стилистических различий между синонимичными грамматическими конструкциями (1. Поезд, прибыв на станцию, остановился; 2. Поезд, прибывший на станцию, остановился; 3. По прибытии на станцию поезд остановился; 4. Когда поезд прибыл на станцию, он остановился; 5. Так как поезд прибыл на станцию, он остановился; 6. Поезд прибыл на станцию и остановился).

Анализируя приведенные синонимичные конструкции, учащиеся отмечают, что они отличаются как по стилю, так и по значению и по построению. Так, первые два предложения наиболее характерны для художественного и публицистического стилей. Третье предложение более употребительно в деловом стиле. Четвертое, пятое и шестое предложения в стилистическом отношении более нейтральны. Они могут употребляться во всех стилях речи. При этом шестое предложение более характерно для разговорного стиля. Различаются они и по построению. Первое, второе, третье и шестое предложения – простые, а четвертое и пятое – сложные. Первое предложение осложнено деепричастным, а второе – причастным оборотом. В третьем предложении предложно-именное сочетание по прибытии на станцию выражает временное значение, то же значение выражает причастный оборот во втором предложении. Простая последовательность действий передается и в шестом предложении. В четвертом предложении придаточная часть указывает на время осуществления действия в главном предложении, а в пятом – на причину. В первом предложении деепричастный оборот совмещает в себе временное и причинное значения. Проведя такой анализ, учащиеся приходят к выводу, что грамматические синонимы существуют в языке не только для того, чтобы избежать повторений в речи, но и для того, чтобы передать содержание того или иного высказывания в строгом соответствии с задачей, целью и ситуацией речевого общения. В ходе выполнения подобных упражнений учащиеся приходят к убеждению, что употребление языковых средств в условиях речевого общения не может быть произвольным, оно определяется их значением, эмоциональной и стилистической характеристикой. В этом и заключалась цель нашей грамматико-стилистической работы при обучении учащихся причастиям и деепричастиям.

При этом создание определенных грамматических форм причастий и деепричастий, порождение отдельных предложений с причастиями и деепричастиями, их трансформации в синонимические конструкции мы рассматривали лишь как подготовительное упражнение для производства речи. Следуя принципу креативности, нужно требовать от учащихся продуктивной творческой работы, предлагая им для решения коммуникативные задачи, с которыми школьники могут встретиться в жизни, в естественных условиях общения¹. При отборе языкового материала следует руководствоваться следующими критериями: отдельные примеры и отрывки из произведений художественной, научной литературы и публицистики должны быть безупречными с точки зрения построения, богатства лексики, разнообразия синтаксических конструкций, должны отражать богатство и выразительность русского языка, служить образцами для творческого подражания. Для уроков первичного усвоения деепричастий и причастий важно подбирать эталонные связные тексты, которые демонстрируют учащимся закономерности употребления вновь изучаемых форм, их изобразительно-выразительные возможности, синтагматические свойства, тем самым пробуждая у школьников мотивацию к их изучению.

Усвоение пунктуации причастных и деепричастных оборотов важно осуществлять в тесной связи с работой над интонацией.

В качестве единиц обучения использовались слово, словосочетание, предложение, высказывание и текст. При этом основными единицами обучения были высказывание и текст, поскольку именно текст является единицей, в которой органично соединяются основные содержательные компоненты обучения: языковые, речевые, тематические. Представление языкового материала осуществлялось на структурно-семантической основе с обязательным рассмотрением условий функционирования изучаемых неспрягаемых форм глагола. Причастные и деепричастные обороты на функциональной основе группировались вместе с придаточными определительными и обстоятельственными предложениями, предложно-именными сочетаниями и спрягаемыми формами, что совершенно не исключало и возможности подхода от формы к содержанию, особенно при овладении парадигмой причастных форм, особенностями их образования и др. Но в отличие от уже существующих методик изучения причастий и деепричастий в нашей методике уделяется большее внимание употреблению изучаемых глагольных форм в связи с синонимичными им формами и конструкциями. Однако следует заметить, что ономасиологическая группировка их (от смысла к формам выражения) дается пока эпизодически, поскольку современное состояние развития теоретической лингвистики и психологии пока еще не позволяет последовательно соблюсти порождающий принцип¹. В диссертации традиционное и статическое рассмотрение неспрягаемых форм глагола лишь дополнено ономасиологическим и динамическим подходом.

Материал по причастию следует подавать в тесной связи с ранее изученным материалом по глаголу, имени прилагательному и пропедевтически увязывать с деепричастием. Материал по деепричастию мы подавали в тесной связи с материалом по глаголу и причастию и пропедевтически связывали с наречием.

Широкое употребление причастий и деепричастий в научном стиле дает хорошие возможности в процессе их изучения для реализации межпредметных связей путем привлечения насыщенного данными формами материала из самых различных школьных учебников, что способствует объединению знаний учащихся в единый познавательный комплекс и убеждает их в том, что связь занятий по русскому языку с другими предметами способствует успешному усвоению последних и зависит от хорошего овладения русским языком.

В процессе обучения учащихся неспрягаемым формам глагола не следует ограничиваться лишь усвоением их коммуникативной ценности, важно уделять соответствующее внимание их изобразительно-выразительным возможностям, так как у учащихся необходимо развивать не только логическое, но и образное мышление. Поскольку воспитание языковой личности как субъекта национальной культуры находится в центре внимания современной системы образования и воспитания, а «русский язык» как учебный предмет призван формировать систему взглядов на природу и общество, мы в ходе обучения учащихся-осетин неспрягаемым формам глагола ставили перед ними задачи лингвокультурологического характера, привлекая для анализа пословицы и фразеологизмы, содержащие в своем составе причастия и деепричастия, привлекая тем самым внимание школьников к вечным для русской культуры ценностям.

Усвоение изучаемых форм учащимися будет продуктивным только в случае семантизации их категорий: не просто деепричастие совершенного или несовершенного вида, а выражаемое им конкретное временное значение; не просто возвратное причастие, а выражаемое им значение, действительное или страдательное.

Обучение учащихся правописанию не с причастиями и деепричастиями необходимо проводить в тесной связи с правописанием не с глаголами и именами прилагательными, а правописание -н- и -нн- в причастиях и отглагольных прилагательных следует увязывать с явлением перехода причастий в имена прилагательные. На заключительном этапе обучения правописанию -н- и -нн- эффективно использование специального алгоритма «-н- и -нн-» в прилагательных и причастиях¹. При этом занятия по орфографии причастий следует вести одновременно с занятиями по их орфоэпии (они должны взаимно дополнять друг друга), используя обозначение долготы -н- в том случае, когда это соответствует написанию -нн-.

В целях закрепления изученного материала и предотвращения забывания необходимо регулярно осуществлять его повторение. Опыт нашего экспериментального обучения показал, что наиболее эффективно такое повторение, при котором от учащегося требуется не прямое воспроизведение изученного, а умение сопоставить тот или иной материал по сходству и различию, выделить существенное, главное – провести определенные параллели. Если в среднем звене при изучении причастий и деепричастий мы выдвигали на первый план овладение их грамматикой и стилистическими возможностями, а также формирование полноценных орфографических и пунктуационных навыков, а в области развития речи отрабатывали навыки уместного употребления изучаемых форм в текстах самых разных типов, стилей и жанров, то в старшем звене важнейшей задачей было обобщение знаний о системе неспрягаемых форм, о нормах употребления их в речи, об их участии в формировании индивидуального стиля школьника, его коммуникативной компетенции, реализующейся в публичной речи учащегося.

В последнее время акценты в обучении школьников языку начинают постепенно смещаться со структуры языкового кода на языковую личность, которую объявляют центральной фигурой современного языкознания. Это смещение данного акцента мы также старались выдерживать в своем экспериментальном обучении, которое выражалось прежде всего в диагностировании знаний учащихся по причастию и деепричастию и в создании на основе этого их «языкового портрета». Применительно к этому «языковому портрету» была и разработана, изложенная в диссертации методика. Дальнейшие исследования в данной области должны идти по пути усиления ономасиологического подхода к изучению языковых единиц, большего акцентирования внимания учащихся на грамматико-стилистических и выразительных ценностях причастий и деепричастий, а также на их текстообразующих возможностях. Нужно стремиться к тому, чтобы изучаемые формы были последовательно представлены во взаимосвязи с единицами языка разных уровней на синтаксической основе.

Проверка сформированности умений и навыков в рецепции и продуцировании конструкций с причастиями и деепричастиями у школьников экспериментальных и контрольных классов свидетельствует о достаточно высокой эффективности разработанной методики. Результаты проверки представлены в следующих таблицах:

Таблица 1.

Общий анализ ошибок в употреблении причастий и причастных оборотов, а также относительной частотности их использования в творческих работах, (%)

Классы	Ошибки в согласовании причастий	Ошибки в употреблении залоговых и видо-временных форм причастий	Относительная частота употребления причастий учащимися в творческой работе (сочинении)	Ошибки в написании -н- и -нн- в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных	Ошибки в написании не с причастиями	Ошибки при конструировании причастных оборотов
7 экспер.	15,8	4,5	5	20,1	12,5	7,5
7 контр.	34,3	11,25	1,1	41,3	29,6	16,5
8 экспер.	16,7	4,8	5	20,5	13	7
8 контр.	35,7	12,03	2	42	30,5	15,5
9 экспер.	14,8	4,16	5	21,1	11,5	7,2
9 контр.	35	11,48	1,1	40,5	29,3	16,2
10 экспер.	16	4,13	5,4	19,5	10,5	6,7
10 контр.	34,6	10,35	2	39,6	28,6	15,5
Итого экспер.	15,8	4,37	5	20,3	11,9	7,1
Итого контр.	34,9	11,25	1,9	40,85	29,5	15,9

Таблица 2.

Общий анализ ошибок в употреблении деепричастий и деепричастных оборотов, а также относительной частотности их использования в творческих работах, (%)

Классы	Ошибки, заключающиеся в несовпадении субъектов деепричастия и глагола-сказуемого	Неверное употребление деепричастий в безличном предложении	Ошибки при конструировании деепричастных оборотов	Относительная частота употребления деепричастий учащимися в творческой работе (сочинении-описании действий)	Ошибки в образовании деепричастий	Ошибки в употреблении видовых форм деепричастий
7 экспер.	19,5	12,5	8,6	25,2	15	5,6
7 контр.	39,4	26,3	16,5	3,8	32	15,25
8 экспер.	20,3	12,3	7,5	27,95	14,5	6,1
8 контр.	40	27,1	15,9	5,85	30,5	15,9
9 экспер.	19,6	12,2	7,4	34,5	13,9	7,2
9 контр.	39,1	26,5	16,3	5,88	30,2	16,3
10 экспер.	18,5	10,9	6,7	35,2	14,5	5,2
10 контр.	39,6	25,6	15,5	7,84	29,6	15,1
Итого экспер.	19,5	12,7	7,5	25,7	14,5	6
Итого контр.	39,5	26,3	16	5,8	30,6	15,6

В «Заключении» представлены обобщенные итоги осуществленной работы и намечены перспективы дальнейших исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Кунавина И.И. Структурно-функциональные характеристики деепричастий в современном русском языке. // Вестник Дагестанского научного центра РАН. – № 27. – Махачкала, 2006. – С. 80-84.

2. Кунавина И.И. Функциональные характеристики деепричастий в современном русском языке. // Современные технологии обучения. Сборник статей и тезисов. Вып. 6. – Владикавказ: Изд-во Северо-Осетинского гос. пед. ин-та, 2006. – С.96-110.

3. Кунавина И.И. О месте причастия в морфологической системе русского языка. // Современные технологии обучения. Сборник статей и тезисов. Вып. 6. – Владикавказ: Изд-во Северо-Осетинского гос. пед. ин-та, 2006. – С.83-96.