Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка

Вид материала

Автореферат

Содержание Тростенцова Лидия Александровна Ассуирова Лариса Владимировна Общая характеристика работы Объектом исследования Предмет научного поиска Цель исследования Методологической основой исследования Психологические основы Методические основы. Этапы исследования. Формирующий этап Заключительный этап Научная новизна исследования Теоретическая значимость Практическая значимость На защиту выносятся следующие положения Апробация и внедрение результатов Содержание диссертационного исследования Оптимальный уровень Приемлемый уровень ... Полное содержание

Подобный материал:

• Деривационно-семантические категории существительных: функционально-семантический подход, 739.19kb.
• Концептуально-терминологическое пространство лингвистической экологии: когнитивный, 349.48kb.
• I общие основы грамматической стилистики современного испанского языка I. Функциональный, 658.42kb.
• Функционально-семантический аспект высказываний со значением возможности 10. 02., 180.84kb.
• Пожалуй, нет другой категории, о языковой природе и составе частных значений которой, 457.75kb.
• Система развития связной письменной речи учащихся на уроках русского языка, 5-7 классы, 88.68kb.
• Методические рекомендации по использованию sql-ориентированных заданий, выполняемых, 151.55kb.
• Дидактическое пособие для учащихся по изучению цитологии в школьном курсе биологии, 260.51kb.
• Историко-семантический подход к обучению в методике русского языка (30-40-е годы, 740kb.
• Сухова Ирина Николаевна 20 год Дифференцированный подход на различных этапах усвоения, 62.1kb.

На правах рукописи


УСТИНОВ Анатолий Юрьевич


Функционально-семантический подход

к изучению средств языковой модальности

в школьном курсе русского языка


Специальность 13.00.02. – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание

ученой степени доктора педагогических наук


Москва – 2009

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка

филологического факультета ГОУ ВПО

«Московский педагогический государственный университет»


Научный консультант

Тростенцова Лидия Александровна,

доктор педагогических наук, профессор


Официальные оппоненты:


Ипполитова Наталья Александровна,

доктор педагогических наук, профессор;


Ассуирова Лариса Владимировна,

доктор педагогических наук, профессор;


Арефьева Светлана Александровна,

доктор педагогических наук, профессор


Ведущая организация


Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева»


Защита диссертации состоится 21 сентября 2009 года в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д.1, ауд.204.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д.1.


Автореферат разослан ___________________ 2009 года


Ученый секретарь Диссертационного совета Н.А.Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Перспективы развития школьного лингвистического образования на современном этапе связываются с вниманием к «человеческому фактору в языке», с определением особенностей изучения языка и овладения речью, так как «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю – к человеку, к конкретной языковой личности»^*. В философии образования обозначен переход от знаниецентрической к антропоцентрической парадигме, в основе которой лежит принцип субъектности (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская).

Однако до сих пор эта идея не имеет четко выраженной методической реализации: в большей мере она остается декларированной на теоретическом уровне и в меньшей – непосредственно внедренной в практику преподавания русского языка.

Поэтому проблема, рассматриваемая в реферируемом диссертационном исследовании, заключается в противоречии между основной целью обучения русскому языку, предполагающей формирование коммуникативной компетенции наряду с лингвистической, языковой, культуроведческой, и недостаточностью объема тех сведений, которые непосредственно направлены на речевое развитие учащихся. В школьном курсе русского языка теория сообщается в минимальном объеме. Несмотря на это, ученики должны уметь действовать на основе теории и саму теорию усваивать в результате собственных действий с языковым материалом. Создается парадоксальное положение: теоретические сведения ученикам не сообщаются, а производить на их основе анализ и синтез необходимо. Следует отметить, что это не единственное противоречие, выявленное в системе школьного лингвистического образования, но именно оно позволяет обнаружить следующие недостатки в организации обучения русскому языку:

1. В настоящее время не ослабевает интерес к проблемам речевого развития учащихся. Соответствующий раздел методики преподавания русского языка совершенствуется и обновляется, и по мере продвижения на этом пути все явственнее ощущается необходимость в формировании всех компонентов речевого развития - фонопросодического, семантического, лексического, грамматического. Особое место в структуре языковой способности занимает семантика, включающая:

- предметный компонент, составляющий ту часть структуры высказывания, которая связана с отражением определенного предметного содержания, «положения вещей»;

- референциальный компонент, идентифицирующий объекты реального мира;

- темпоральный компонент, соотносящий содержание высказывания с моментом речи;

- персональный компонент, соотносящий содержание высказывания с участниками акта коммуникации;

- логический компонент, соотносящий содержание высказывания с представлениями говорящего (пишущего) и адресата о мире;

- телеологический компонент, соотносящий содержание высказывания с целевыми установками говорящего (пишущего);

- модальный компонент, соотносящий содержание высказывания с действительностью и говорящего (пишущего) с предметом речи^*.

В предшествующих исследованиях по методике преподавания русского языка проблема формирования семантического компонента речи учащихся ставилась. Так, к началу нашей работы в исследованиях, проведенных с 60-х годов прошлого века, определялось содержание работы по отдельным темам курса (М.Т.Баранов, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова, А.Ю.Купалова, С.И.Львова), отбирался языковой материал для обогащения речи учащихся (О.П.Мистратова, А.П.Еремеева, Г.А.Фомичева, Л.А.Ходякова), устанавливались внутрипредметные и межпредметные связи (А.Д.Дейкина, В.П.Озерская, Т.М.Пахнова, М.М.Разумовская). Однако по-прежнему школьный курс русского языка носит грамматико-правописную направленность, в центре внимания которой находится лишь характеристика языковых единиц разных уровней.

2. Традиционное изучение языка как уровневой структуры, вне всяких сомнений, основополагающее, фундаментальное, содержащее основные сведения о языковых единицах и их значениях, основано прежде всего на различении этих единиц по форме и строению. Насущная же потребность школы – идти в обучении языку от значения (смысла)^**, от того, что необходимо человеку для формирования и выражения мысли. Что же касается собственно языка, то «благодаря» уровневой концепции, лежащей в основе всех действующих программ и учебников, создается такой его образ, где главным оказываются границы между лексикой и фонетикой, морфологией и словообразованием, морфологией и синтаксисом.

Современный уровень методической науки характеризуется прежде всего линейно-системным подходом к обучению русскому языку, что выражается в изучении отдельных разделов языка, в рамках которых выделяются соответствующие единицы, классы и категории. По свидетельству Ю.Н.Караулова, «всепроникающий деспотизм системности определил «уровневую» модель обучения, один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная его составляющая…».^* Классическая грамматика отличается логоцентричностью, в которой основной категориальной единицей и основой всех категориальных реализаций является слово: слово лежит в основе частеречного деления, даются его парадигмы, изучаются правила порождения новых слов, описываются правила сочетаемости слов и семантика этих комбинаций. Логоцентрической ориентации идеально соответствует теория языковых уровней, в которой недостаточное внимание уделяется вопросам функционирования языковых единиц в речи. В результате теоретические сведения о русском языке изучаются изолированно и слабо используются в практической речевой деятельности.

Вместе с тем, идея функциональной направленности обучения русскому языку постепенно становится достоянием современной практики, усиливается внимание не только к формальной характеристике языкового явления, но и его смысловой наполненности, функционированию в речи. В связи с этим активизируется переориентировка усвоения системного устройства языка на постижение учащимися смысловых и функциональных особенностей языковых единиц. В лингвистической и методической науке эта концепция именуется функционально-семантическим направлением (подходом).

Функционально-семантический подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения (смысла) к форме и функции. Такой системно-интегрирующий взгляд на язык формирует иную модель языковой системы. Она опирается на традиционную уровневую структуру языка, но идет от смысла к способам его выражения и далее – к их функции в речи. Так формируется грамматика функционально-семантических категорий, которые имеют определенную структуру – поле, создаваемое взаимодействующими и в какой-то области пересекающимися микрополями. Функциональная грамматика описывает функционально-семантические категории как универсальные значения (смыслы), воплощаемые при помощи языковых средств разных уровней и соответствующие основным логическим, понятийным категориям, которые впервые были разработаны О.Есперсеном и И.И.Мещаниновым. К их числу относятся аспектуальность, темпоральность, персональность, залоговость, временная локализованность, количественность. Центральное место среди них занимает категория модальности.

Модальность – категория универсальная, этим в значительной мере объясняется участие модальных значений в организации лингвистических единиц практически на всех уровнях языковой системы. Как языковая категория модальность рассматривается в качестве единой подсистемы, которая обслуживает относительно самостоятельную семантическую область, обладающую весьма сложной, разветвленной структурой, имеющей многочисленные взаимосвязи с различными смысловыми и грамматическими явлениями в языке. Она располагает множеством средств выражения, в разной степени участвующих в организации структуры высказывания и вступающих в парадигматические отношения друг с другом.

И.Р.Гальперин пишет, что «модальность является категорией, присущей языку только в действии (в речи), и поэтому является самой сущностью коммуникативного процесса. Основание для выделения этой категории – речь, потребности говорящего отразить в процессе общения разные аспекты внеязыковой действительности и его (говорящего) оценку этой действительности».^* Поэтому семантика модальности глубоко антропоцентрична. Модальность рассматривается нами в двух аспектах: интенциональном, связанном с процессом порождения речи, и рецептивном, связанном с процессом её восприятия.

В методике преподавания русского языка одни из названных выше функционально-семантических категорий исследованы в большей мере, другие – в меньшей. Практически неисследованной осталась категория модальности за исключением работ, в которых предлагается методика изучения отдельных языковых единиц, реализующих модальные значения ^**.

Поскольку модальность принадлежит к числу универсальных языковых категорий, уже по этой причине она не может быть обойдена при изучении любого языка и русского в частности. Модальность включает в себя широкий круг явлений, неоднородных по содержанию, по многообразию языковых средств, используемых для передачи её общих и частных значений. Это делает данную языковую категорию весьма сложной для методического осмысления, для поиска на уроках русского языка эффективных подходов к изучению средств формирования и выражения модальных значений. Исследуя обозначенную проблему и стремясь найти собственное её решение, мы опирались как на труды ученых, внесших значительный вклад в лингвотеоретическое изучение феномена модальности (Ш.Балли, В.В.Виноградов, В.Г.Адмони, Н.Д.Арутюнова, Г.А.Золотова, М.В.Ляпон Л.Н.Мурзин, Г.Я.Солганик, Н.Ю.Шведова и др.), так и на актуальные работы психолингвистов (Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович).

Рассмотрение методических взглядов на исследуемую проблему, а также анализ учебников и учебных пособий, реализующих эти взгляды, показал, что на данный момент не существует целостного подхода к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка. В современной методике преподавания русского языка отсутствуют ответы на два основных вопроса: как формируются у школьников умения и навыки в области выражения ими модальных значений, каковы средства эффективного методического воздействия на этот процесс.

Наблюдения за учебным процессом по русскому языку свидетельствуют о том, что:

- при изучении тех или иных языковых единиц не учитываются модальные особенности их употребления в речи;

- не проводится необходимая систематизация и связь между изучением отдельных языковых единиц и модальными смыслами языка;

- отсутствует целенаправленная работа по обогащению речи учащихся разнообразными средствами выражения модальных значений.

Перечисленные факты оказывают отрицательное воздействие на процесс речевого развития учащихся.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью разработки концепции развития модального компонента речи учащихся на основе изучения средств формирования и выражения модальных значений с учетом их функционально-семантических характеристик.

Под развитием модального компонента речи учащихся мы понимаем педагогически мотивированный процесс целенаправленного обогащения речи учащихся средствами формирования и выражения модальных значений, необходимыми для адекватного восприятия, а также создания речевых произведений (текстов) определенного модального содержания в соответствии с целями и условиями речевой деятельности.

Объектом исследования является категория языковой модальности и пути её актуализации в процессе обучения русскому языку в школе на основе функционально-семантического подхода.

Предмет научного поиска – содержание и методическая организация учебного материала по русскому языку, развивающие модальный компонент речи учащихся на основе функционально-семантического подхода.

Цель исследования – разработать методическую систему речевого развития учащихся на основе изучения закономерностей и особенностей формирования и выражения в языке и речи модальных значений с позиций функционально-семантического подхода.

Методологической основой исследования явились взгляды лингвистов, психологов и методистов.

Лингвистические основы. Усиление функционально-семантического подхода в обучении обусловлено развитием этого направления в современной лингвистике. Работы Н.Д.Арутюновой, А.В.Бондарко, В.Г.Гака, Г.А.Золотовой, Е.С. Кубряковой, Е.В.Падучевой, Н.Ю.Шведовой и других лингвистов развивают функционально-семантический метод, дающий возможность взглянуть иначе на способы представления различных категорий в языке. Так, категория модальности детально рассматривается не только как категория грамматическая, имеющая свой семантико-смысловой план и круг средств выражения, но и одновременно как категория стилистическая, способная активно функционировать при создании определенных художественно-выразительных средств, и как категория коммуникативно обусловленная, которая способна определять индивидуально-творческую манеру автора.

Психологические основы. Среди психологов вопросы обучения родному языку в функционально-семантическом аспекте являются предметом серьезного внимания. Для выражения мысли человеку необходимо произвести отбор языковых средств, наиболее подходящих в определенной ситуации. Об этом свидетельствуют данные психолингвистики, согласно которым существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. Н.И.Жинкин, говоря о правилах отбора слов, связанных по смыслу, замечает: «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом»^*.

Очевидно, что отбор языковых средств в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического ряда нужных элементов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения. Этот своего рода слово- или формоискатель опирается на семантические связи разноуровневых языковых элементов.

Осознать эти смысловые связи единиц разных уровней, произвести отбор таких единиц, чтобы потом осмысленно использовать их в практике речи помогает теория функционально-семантического поля, основанная на системно-интегрирующем подходе к языку (см. работы А.В.Бондарко).

Направление исследования было также определено в соответствии с теорией обобщения В.В.Давыдова. Согласно принципам этой теории, было решено построить изучение средств формирования и выражения модальных значений на основе знаний общего и абстрактного характера, содержание которых откроется ученику в результате усвоения обобщенных понятий «значение (смысл)», «форма», «функция».

Методические основы. Необходимость исследования проблемы модальности как семантического компонента речи продиктована ориентацией современной образовательной парадигмы на поиск эффективных путей образовательно-воспитательного процесса, в центре которого находится личность. Категория модальности связывает мир внешних явлений и внутренний мир человека, пронизывая все уровни языковой системы и характеризуя все речевые акты.

Изучая уровневую структуру языка, мы сознательно абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной, динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для конкретной ситуации.

Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких элементов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатством языка. Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Нет смысла разрывать в процессе преподавания то, что связано в процессе порождения и восприятия речи.

Концептуальный характер методологических работ (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Е.А. Быстрова, А.Д.Дейкина, Т.К. Донская, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, С.И.Львова, В.Н.Мещеряков, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Т.И.Чижова) является для нас ценным стратегическим ориентиром, который должен быть учтен при создании методической системы развития модального компонента речи учащихся. Ряд теоретико-практических работ (С.А.Арефьева, Т.М.Воителева, С.Н.Молодцова, Т.М.Пахнова, Н.А.Пленкин, Е.П.Пронина, Л.А.Ходякова) нацелен на детальное рассмотрение узких вопросов функциональной направленности обучения русскому языку и требует осмысления того, как включить эту важную часть в общий контекст процесса изучения средств формирования и выражения модальных смыслов.

Все сказанное выше позволило сформулировать гипотезу исследования. Если выделить в качестве ведущего в системе школьного обучения русскому языку функционально-семантический подход и на его основе описать языковые средства русского языка как семантические единицы с учетом их модальных возможностей, то это

- позволит создать методику изучения языковых единиц на основе семантических обобщений (модальных полей) и разных способов их выражения;

- изменит способ представления содержания учебного материала, обеспечивающий овладение учащимися анализом языковых явлений в системе обобщенных понятий: «значение» (смысл) – «форма» - «функция»;

- органично свяжет содержание лингвистических знаний с коммуникативными потребностями учащихся;

- позволит учащимся видеть связи и взаимоотношения единиц разных уровней языка, а главное – их совместное функционирование в тексте;

- тесно свяжет рассмотренный языковой материал с изучением литературных произведений, в результате чего межпредметные связи получат реальное воплощение.

Для проверки гипотезы необходимо решение следующих научно-теоретических и практических задач:

1) установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в психологической, лингвистической и методической литературе;

2) выделить обобщенные понятия с учетом особенностей функционально-семантического подхода;

3) обосновать возможность и целесообразность введения в школьный курс русского языка понятия «модальный смысл и средства его выражения»;

4) определить методическое содержание понятий «модальный компонент речи учащихся», «развитие модального компонента речи учащихся», «модальный потенциал текста», «модальномаркированный текст», «модальноориентированные задания»;

5) сформулировать критерии определения уровня развития модального компонента речи учащихся;

6) разработать принципы отбора дидактического материала с целью использования его для манифестации средств выражения модальных смыслов;

7) создать на этой основе методику изучения средств языковой модальности в учебном процессе школы, определить её место в системе работы по русскому языку, в связи с чем предстоит:

• реализовать созданную теорию в практике преподавания школьного курса русского языка, включающую в себя отбор содержания и форм обучения на разных этапах;
  
• наметить методы и приемы использования средств языковой модальности для развития речи учащихся;
  
• выявить скрытые возможности действующих учебников по русскому языку для практического осуществления предлагаемой методики;
  

8) экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы обучения.

Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы использовались следующие