Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета (На материале подготовки преподавателей физики)

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Третий уровень, конструктивный

Подобный материал:

• Программа всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов, 376kb.
• Психолого-педагогическая практика, 1553.15kb.
• Добро пожаловать в, 49.72kb.
• Особенности культурного наследования литературных традиций (на материале «артуровской, 668.67kb.
• Положение седьмой областной олимпиады по музыкальной литературе Учредители и организаторы, 57.02kb.
• Учебно-тематический план повышения квалификации преподавателей тусура по программе, 40.4kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине " Методология и методика психолого-педагогического, 233.41kb.
• Международная школа-конференция студентов, молодых ученых, преподавателей и производственников, 80.12kb.
• Содержание лекций по курсу «Музыкальная культура в контексте мировой художественной, 804.79kb.
• Российское общество преподавателей, 19.74kb.

В главе 2 «Дидактический комплекс подготовки преподавателей. Методика формирования профессионализма учителя физики в классическом университете» рассматривается разработанный в ходе исследования и реализованный дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в университете, ориентированный на формирование требуемого уровня профессионализма. Описана созданная система учебных предметов, позволяющая получить новое качество преподавателя — умение теоретически обоснованно конструировать учебный процесс, описана методика обучения, обеспечивающая развитие конструктивных умений студентов в ходе изучения дисциплин разработанной системы курсов. Подробно изложено содержание и методика изучения курса «Дидактика физики».

Дидактический комплекс включает в себя следующие компоненты.

1. Описание необходимого уровня профессионализма преподавателя физики для конструирования учебного процесса при вариативной педагогической ситуации. Описание структуры профессиональной подготовки преподавателя для достижения им актуального уровня профессионализма.
   
2. Содержание и методику обучения дисциплинам профессионального блока, программы, учебные пособия и методические рекомендации.
   
3. Критериальный аппарат оценки уровня сформированности конструктивных умений студентов и учителей физики, уровни проявления профессионализма и способы их диагностики.
   

В диссертации определены необходимые компоненты профессиональной деятельности и уровни профессионализма преподавателя физики, выпускника классического университета. Кроме владения аппаратом дидактики и умений организовывать познавательную деятельность учащихся выделен начальный, основополагающий характер анализа физического содержания. Установлено, что прежде чем приступить к определению чисто методических аспектов ( тип урока, формы организации и методы обучения, учебное оборудование), учитель должен определить для себя, какое физическое содержание учащиеся должны усвоить, какие знания, умения должны быть сформированы при любых вариантах урока. Фундаментальность полученного в университете предметного, научного образования позволит учителю строить собственную логику учебного процесса, адекватную изучаемому содержанию, задачам обучения и развития конкретной группы учащихся. Такой подход позволяет преподавателю преодолеть противоречие между предметоцентризмом, научной направленностью обучения, и направленностью на развитие учащихся, он сможет организовать эффективный познавательный учебный процесс при высоком уровне научности, используя развивающий потенциал учебного предмета.

Системообразующим элементом обоснованного в диссертации варианта учебного процесса в классическом университете предложена дидактика физики как учебный предмет, объединяющий дидактику и общие вопросы методики преподавания физики. Мы исходим из положения, что дидактика, как и любая теория, будет усвоена в процессе её применения, после реализации в конкретике будущей профессиональной деятельности. Основная проблема при отборе содержания состоит в том, чтобы из огромного материала дидактики и общих вопросов методики преподавания физики отобрать тот, который был бы генерализуем, т.е. был бы достаточно теоретически общим и одновременно применимым в констексте конкретного учебного предмета. В этом случае возможно сразу показать продуктивность теории обучения на ситуационных задачах, формируя у студентов начальные умения применения теории обучения физике. Эта проблема решается в диссертации путём включения в учебный предмет «Дидактика физики» основных элементов определённого нами алгоритма деятельности учителя при конструировании учебного процесса: анализ содержания, постановка цели, определение дидактического и затем методического решения, рефлексия.

В диссертации доказывается, что объектом изучения в курсе «Дидактика предмета» является не содержание курса физики или другого предмета средней школы, а деятельность учителя по проектированию и конструированию эффективного учебного процесса при любом содержании учебного материала, любом варианте учебника, разумном спектре задаваемых дидактических ситуаций. Переводом дидактики в конкретно-методические умения студентов и отличается предлагаемое понимание роли дидактики предмета как учебного предмета подготовки преподавателей. В процессе обучения ей как учебному предмету в вузе закладывается способность будущего учителя обоснованно спланировать урок для любой дидактической ситуации, подобрать конкретно-методический инструментарий и использовать его в соответствии с принятым дидактическим решением. Ведущую роль в этой работе играет логика, сравнение и оценка дидактических возможностей спектра получаемых моделей, предлагаемых методических рекомендаций, описанных моделей уроков. В разработанной и описанной в диссертации методике формирования профессионализма преподавателя главная задача студента — обосновать свое методическое решение, конкретизировав его в предполагаемой деятельности учащихся. Сознательный уровень профессиональной конструктивной деятельности учителя предполагает, что внешняя предметная деятельность предваряется внутренней теоретической, т.е. осуществляется осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения.

Переход студентов от моделирования к проектированию и далее к конструированию реального урока обеспечивается следующей системой учебных курсов(таб. 2).

Таблица 2. Система учебных курсов подготовки преподавателей в классическом университете

Семестр	Предмет	Формируемые знания и умения, составляющие основу деятельности преподавателя по конструированию учебного процесса
1-10. 9.	Физика. Научные основы школьного курса физики.	Основные понятия, законы, теории - научные основы школьного курса физики. Умение выделить структуру физического знания, определить логику его формирования.
6	Педагогическая психология	Психология учебной деятельности. Умение анализировать и проектировать познавательную деятельность учащихся на основе выбранной психологической концепции.
6	История и методология педагогики	Логика развития педагогических и дидактических концепций. Сравнение современных зарубежных теорий обучения с российской дидактической традицией. Инновационные процессы в современной школе, их оценка.
8	История и методология физики	Методологические основы формирования и развития физического знания, их отражение в школьном курсе физики.
6,7	Педагогика, дидактика	Сущность процессов обучения и воспитания. Знание общих требований к эффективному учебному процессу. Знание принципов и категорий дидактики.
7	Дидактика физики Пассивная педпрактика	Умение моделировать и анализировать учебный процесс, используя дидактический аппарат в контексте учебного предмета физика. Знание принципов и закономерностей конструктивной деятельности преподавателя.
8,9	Методика обучения (частные вопросы, практикум по школьному физическому эксперименту, методика решения задач в школьном курсе физики)	Умение применить разработанные теоретические модели на основе анализа конкретного физического содержания для получения проекта урока. Техника и технологии педагогической деятельности преподавателя физики: постановка экспериментов, умение решать задачи, организация групповой деятельности и т.д.
9	Дополнительные главы дидактики	Развитие знаний о психологических основаниях организации и управления учебным процессом. Знание современных дидактических концепций и их реализации в учебном процессе. Умения научно обоснованно моделировать учебный процесс и управлять познавательной деятельностью учащихся.
9	Новые информационные технологии в обучении физике. Практикум по НИТ.	Знание специфических принципов НИТ в преподавании физики. Умение применить аппарат дидактики физики для разработки и конструирования собственного эффективного проекта и его программной реализации.
9	Практикум по методике преподавания физики.	Умение разработать систему проектов уроков для конкретной темы, используя теоретические модели и учитывая существующие методические рекомендации и разработки, ориентируясь на конкретный класс, вариант программы и учебник. Переход к конструированию реального урока. Формирование конструктивной профессиональной позиции преподавателя.
10	Активная педпрактика	Применение разработанных проектов в реальной преподавательской практике. Рефлексия, внесение корректив в проекты.
8-10	Курсовая, дипломная работа	Исследовательская деятельность в области дидактики физики и конкретной методики обучения.

Учебный предмет «Дидактика физики» переводит некоторые, наиболее важные для дальнейшей работы, вопросы педагогики и дидактики в контекст учебного предмета «Физика». Рассматривается обобщённое представление о сущности процесса обучения, роли деятельности учащихся, задач преподавателя по организации и управления ею. Роль дидактических принципов в регламентации учебного процесса показывается сразу на типичных примерах из обучения физике. В этом же блоке рассматривается обобщённое представление о структуре передаваемого содержания по И.Я. Лернеру и структуре физических теорий.

Студенты учатся определять в школьном курсе, в представленных вариантах учебного содержания основание теории, ядро её и следствия, находить в программных требованиях описания знаний, умений и навыков, предлагать виды деятельности учащихся для достижения этих требований в соответствии с местом в структуре содержания и этапом его усвоения. Рассматривая вопрос о взаимосвязи содержания обучения, целях и типах урока, с самого начала ставится проблема выбора из возможных альтернатив, предлагается описать различия в организованной учителем деятельности школьников и обосновать условия оптимальности каждого выбора.

Значимость курса «Дидактика физики» состоит в том, что ещё до обращения к вопросам собственно методики физики студент привыкает пользоваться дидактическим аппаратом и вовлекать свои знания по физике, получая первые, самые общие модели будущего учебного процесса, оперируя логикой, указывая теоретические основания для получения тех или иных методических решений.

В это же время отдельно обсуждается проблема дидактической обоснованности применения демонстрационного и лабораторного эксперимента в специальном курсе «Методика школьного физического эксперимента». Системный подход к организации учебного процесса подготовки преподавателей потребовал от нас, чтобы основная нагрузка в этом курсе была бы именно не на технику эксперимента, хотя и этому уделяется достаточное внимание. Новые качества преподавателя – умение научно обоснованно моделировать и проектировать учебный процесс — должны быть сформированы и по отношению к школьному физическому эксперименту. Поэтому основное внимание обращается на формирование умений студентов физически обоснованно подобрать эксперимент, соответствующий основному научному содержанию урока, цели и типу урока, определить метод обучения, реализацией которого явится он явится, и эффективно организовать деятельность учащихся до, во время и после эксперимента. В работах студентов по моделированию учебного процесса мы ставим цель вовлечения всего дидактического инструментария – содержание предмета, цель урока, методы обучения, формы организации, специфические предметные средства обучения в контексте конкретного физического содержания. Тем самым реализуются принципы интегрирования всех дидактических норм при конструировании учебного процесса и контекстной выраженности дидактических решений, дидактическая обоснованность применения частно-методических средств.

В систему учебных курсов, обеспечивающих формирование умений преподавателя комплексно моделировать и проектировать собственную деятельность и деятельность учащихся, на этом этапе входит специальный курс, посвященный методике решения задач, умениям учителя обоснованно подбирать задачи для каждого этапа учебного процесса и организовывать эффективную познавательную деятельность учащихся

В результате студенты в единстве воспринимают нормативные положения дидактики физики и специфику физики как учебного предмета. Их собственная деятельность состоит в применении изученных положений к построению первых, самых общих моделей учебного процесса, эффективного с точки зрения высказанных позиций. Объектом деятельности студентов являются задания, ситуационные задачи в методических материалах, требующих показать усвоение материала, самостоятельной работы с источниками на уровне первого применения знаний. В заданиях отражены все элементы дидактики физики в соответствии с нашей концепцией, идей дополнительности дидактики и конкретной методики физики, общим алгоритмом моделирования и конструирования учебного процесса. Каждое занятие строится на материале одной темы школьного курса физики, создавая пропедевтику изучения частной методики.

Для перехода к реальному проектированию учебного процесса считаем необходимым развитие навыков тематического планирования, связи уроков в логическую цепочку с наследованием, логической связью целей, типов урока, обоснованным чередованием методов обучения и форм организации учебной деятельности. Тематическое планирование в этом понимании позволяет свести к минимуму произвол и вкусовщину в планировании учебного процесса. Для этого следует тренировать студентов в научно-методическом анализе тем в целом в соответствии с их программным заданием и описанием разработанных моделей на основе требований к итоговой деятельности учащихся.

В соответствии с концепцией исследования при изучении отдельных вопросов методики обучения физике специфические методы обучения, методические приемы – решение задач, лабораторные работы, демонстрационный эксперимент и т.д. с самого начала изучаются как средства достижения цели урока, являются реализацией выбранного метода обучения и конкретным способом вовлечения учащихся в учебную деятельность. В соответствии с предложенными нами принципами контекстности и взаимодополнения эти элементы определяются лишь после генерации общего дидактического решения, прохождения дидактической части алгоритма конструирования урока. Принятая нами методика изучения частных вопросов методики обучения физики требует продолжения усвоения наиболее важных вопросов дидактики предмета в процессе их активного применения («усвоение происходит в процессе применения» — Н.А. Менчинская). Поэтому система семинарских занятий по частной методике и практической работы в лаборатории по школьному эксперименту построена на основе изучения содержания некоторого раздела школьного курса, его научно-методического анализа под углом зрения наиболее характерной дидактической проблематики для определения типичных проектов уроков. Например, для изучения законов постоянного тока в базовой школе такой проблемой является роль демонстрационного эксперимента и получение теоретических выводов и обобщений на его основе, а при изучении основ молекулярно-кинетической теории наиболее важны завершенность теоретических построений, дедуктивность курса, возможность получения учащимися самостоятельных выводов. В ходе семинарских и лабораторных занятий формируются умения моделирования и проектирования учебного процесса по заданной дидактической ситуации с вовлечением изученных вопросов методики обучения физики.

Для проведения диагностики результатов подготовки преподавателей в диссертации определены три уровня сформированности профессионализма преподавателя.

1. Находясь на первом, эмпирическом уровне, преподаватель умеет в своей практической деятельности руководствоваться готовыми разработками, рекомендациями, не умея самостоятельно моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс, находить обоснованное теоретически, а не эмпирическое решение педагогической задачи.
   
2. Для второго, проектного уровня характерно осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения. Находясь на этом уровне, основываясь на существующих методических рекомендациях, разработках, преподаватель может проанализировать предложенные решения на теоретической основе и осознанно выбрать, создать индивидуальный проект из предложенного спектра, готового методического инструментария – методов, форм, средств обучения. Однако этот спектр должен быть ему предложен, т.е. моделирующая функция методики, дидактики предмета учителем не реализуется.
   
3. Третий уровень, конструктивный – преподаватель самостоятельно моделирует, а далее проектирует и конструирует учебный процесс, исходя из анализа содержания, целей учебного процесса, логики раскрытия учебного материала, находит обоснованное решение любой методической и дидактической задачи. Аналогичной точки зрения придерживается В.А. Сластенин: «Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий»¹.
   

Эти уровни детально описаны в диссертации для важнейших элементов профессиональной деятельности преподавателя, студента и положены далее в основу реализации критериального аппарата оценки качества подготовки учителя в виде системы заданий, тестовых материалов. На этой основе же создавался критериальный аппарат оценки качества подготовки преподавателя физики, третья часть дидактического комплекса. Для диагностики уровня сформированности профессионализма выпускников университетов в диссертации разработаны комплексные задания как часть критериального аппарата. Система оценок основывалась на описанных выше уровнях конструктивной деятельности, и в целом соответствовала принятому подходу (В.П. Беспалько, Б. Блум, В.П. Симонов): лишь свободный перенос изученной теории в новую ситуацию, свободное применение знаний и умений, диагностируемый третий из выделенных уровней профессионализма позволяет поставить оценку «5». Оценка «4» ставится за владение методическим аппаратом, умение применить знания и методические умения в типичных дидактических ситуациях, обосновывая принимаемое решение и описывая логику моделирования и проектировочной деятельности учителя.

Комплексность задания выражается в том, что студенту предлагается набор связанных между собой элементов, методических задач по единой теме, в каждой из которых предусмотрено активное применение дидактических или методических аспектов: анализ содержания, определение типа урока, выбор метода и формы организации урока, постановка эксперимента, работа с учебником. Каждый элемент комплексного задания соответствует, кроме прочего, одному из этапов завершенной проектировочной деятельности –«анализ – модель – проектирование – исполнение – контроль, рефлексия». Полное задание требует прохождение студентами всей последовательности моделирующей и проектировочной деятельности.

В итоге в главе 2 сформулирована концепция формирования актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя в виде основных положений, выносимых на защиту.