Сдана Афиногенову 28 февраля 2006 г
| Вид материала | Документы |
- Постановлением Правительства Российской Федерации от 20 февраля 2006 г. N 95 Собрание, 62.24kb.
- Постановлением Правительства Российской Федерации от 20 февраля 2006 г. №95 Собрание, 68.49kb.
- Постановлением Правительства Российской Федерации от 20 февраля 2006 г. N 95 Собрание, 59.58kb.
- Правительства Российской Федерации от 4 февраля 2006 г. # 69 Собрание закон, 10.77kb.
- Публичный доклад, 407.16kb.
- Xxxiii международная (Звенигородская) конференция по физике плазмы и утс, 13 17 февраля, 24.88kb.
- Xxxiii международная (Звенигородская) конференция по физике плазмы и утс, 13 17 февраля, 25.72kb.
- Xxxiii международная (Звенигородская) конференция по физике плазмы и утс, 13 17 февраля, 18.98kb.
- 1. Общая характеристика общеобразовательного учреждения, 999.69kb.
- Xxxiii международная (Звенигородская) конференция по физике плазмы и утс, 13 17 февраля, 23.22kb.
Сдана Афиногенову 28 февраля 2006 г.
Экология обучения и развития одаренных детей // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3 / Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» // Отв.редактор Л.Е.Курнешева. – М.: Центр «Школьная книга», 2007. – С.31-43. – 3000 экз.
Т.В.Хромова, В.И.Панов, С.Н.Котягина
Лицей №1524 (Сократовская школа) ЮВУО,
Психологический институт РАО,
Московский психолого-социальный институт
Когда говорят об экологии применительно к школьному образованию (обучению и развитию), то обычно это ассоциируется прежде всего с сохранением здоровья детей в школьной образовательной среде. И это естественно. Во-первых, потому что экология чаще всего понимается именно как сохранение здоровья человека в экологически неблагоприятных условиях окружающей среды. А, во-вторых, в последнее десятилетие все чаще звучит понятие «дидактогения», которым обозначают неблагоприятное влияние методов обучения и вообще школьной образовательной среды на психическое и физическое здоровье детей школьного возраста. Причем в качестве основного аргумента приводятся данные Министерства образования о том, что в школу в среднем поступают 20% детей, здоровье которых ниже нормы, а выходят после ее окончания уже 80% нездоровых детей. И потому действительно, в настоящее время все более актуальной становится проблема сохранения психологического, психического и физического здоровья подрастающего поколения.
В максимальной мере это положение относится и к одаренным детям (детям с признаками одаренности), поскольку достаточно большой процент особо одаренных детей относятся к группе риска по показателям как физического, так и психологического и даже психического здоровья.
Как показывают литературные данные, чаще всего эта проблема рассматривается в контексте проблемы учебной перегрузки школьников и, естественно, физиологических (сангигиенических) требований к организации учебно-воспитательного процесса.
В настоящее время большинство специалистов, работающих с одаренными детьми, говорят о развивающем обучении, о насыщенной и обогащенной образовательной среде, о технологиях их создания и т.п. В то же время мало кто говорит о том, что одаренный ребенок, прежде всего, живое существо, требующий огромного внимания со стороны педагогов, психологов, медиков и специалистов смежных областей знания. Но готовы ли мы всегда взять одаренных детей, и можем ли мы с ними работать, достаточно ли у нас профессионализма, чтобы обучать и развивать одаренных детей, «не насилуя природу их развития»?
Известно, что для одаренных детей характерны диссинхронии и ассинхронии в развитии, и в этой связи они являются уязвимыми для возникновения девиации развития в какой-либо сфере – эмоционально-личностной, когнитивной, телесной, либо в их взаимодействии. В этой связи среди специалистов даже можно услышать разговоры по поводу психической ослабленности некоторых одаренных детей. Что означает этот термин – психическая ослабленность?
На наш взгляд, пользоваться этим термином в непосредственной работе с одаренным ребенком не только не профессионально, но и опасно, потому, что мы должны знать конкретно, с чем мы имеем дело. В каком конкретном психическом состоянии находится ребенок? Чем болен этот ребенок? Какие у него проблемы, какого характера – психоневрологического, нейропсихологического, психосоматического, психологического, педагогического, наконец, и т.д. Поэтому тезис о психической ослабленности одаренных детей, на наш взгляд, является очень неопределенным, размытым и употреблять его по отношению к одаренному ребенку некорректно и даже опасно.
Согласно нашему подходу, в дополнение к указанному общепринятому – здоровьесберегающему – смыслу понятия экология, необходимо отметить, что экология обучения и развития одаренных детей включает понимание и практическую реализацию того, что выявление одаренных детей, образовательные технологии и образовательная среда для одаренных детей (как впрочем и для любых детей) должны соответствовать природе развития одаренности как предельной формы развития психики конкретного человека.
Исходя из экологического подхода к проблеме обучения и развития одаренных детей в вопросах, связанных с данной проблемой, на наш взгляд, следует ставить другие акценты.
Как было отмечено выше, сохранение психического и физического здоровья ребенка требует создания, в том числе образовательной среды, которая не «насиловала» бы природу ребенка.
На современном этапе развития образования ключевой проблемой является разработка таких образовательных технологий обучения и такой социальной ситуации их развития, которые соответствовали бы не только содержанию учебного предмета, но и природным, физическим, психологическим и социальным особенностям и закономерностям развития детей. Экологический подход к ребенку в системе образования должен заключаться в том, чтобы логика организации образовательных сред и технологий обучения соответствовала общеприродным закономерностям развития детей (В.И.Панов, 2001).
Экология обучения и развития одаренного ребенка, на наш взгляд, предполагает целостный подход в изучении и правильном понимании единства развития и проявления всех сфер его жизни – психологической (познавательной, эмоционально-личностной), социально-общественной и телесной, с одной стороны, и с другой – учет взаимосвязи и взаимовлиянии внутреннего мира ребенка с окружающим его миром, средой проживания – семьей, школой.
15-тилетний опыт работы с интеллектуально одаренными детьми в нашем лицее (включая Сократовскую школу) также, как и опыт работы других образовательных учреждений, показывает, что в проблеме обучения и развития детей с признаками одаренности целесообразно выделить следующие ее аспекты, последовательность которых, по сути, выражает основные этапы и тенденции развития этой проблемы.
1-й этап. Выявление и отбор детей с признаками одаренности
Методики, применяемые для выявления и отбора одаренных детей, могут быть разными, поскольку главное требование к ним – это обеспечить возможность нахождения и отбора для данного образовательного учреждения (программы) «своего ученика». Обычно это: наблюдения родителей и учителей, диагностика уровня развития способностей и готовности к обучению по данным учебным программам (обычно повышенной трудности и объема) и в данном образовательном учреждении. Однако большинство специалистов по одаренности сходятся во мнении, что отдельной методики, дающей «100-процентную» гарантию в определении одаренности не существует. Научные исследования одаренности и практика работы разных образовательных учреждений, ориентированных на обучение одаренных детей, показывают, что для большей эффективности эта диагностика не может ограничиваться применением только одной-двух методик и должна включать: общую групповую диагностику, индивидуальную диагностику и собеседование, пробный урок (игра, тренинг).
В настоящее время накоплен значительный опыт психолого-педагогической диагностики детей с признаками одаренности с целью их отбора при приеме на обучение в данное образовательное учреждение (Ю.Д.Бабаева, 1997; Богоявленская с соавт., 2005; Л.И.Ларионова с соавт., 2001; В.И.Панов, 2001, 2002; Психология одаренности: от теории к практике, 2000; Рабочая концепция одаренности, 1998, 2002; А.И.Савенков А.И., 2001; Учителю об одаренных детях, 1997, 2002; М.А.Холодная, 1996; В.Д. Шадриков, 1991; Е.И.Щебланова, 2004; Н.Б.Шумакова, 2004; В.С.Юркевич, 1996 и др.).
Однако, за небольшим исключением указанный опыт выявления и отбора одаренных детей и, что самое главное, работа соответствующих образовательных учреждений ориентированы на детей с явными признаками одаренности, в то время как дети со скрытой формой одаренности оказываются вне поля зрения этих учреждений.
Отличительной чертой Сократовской школы (как структурного подразделения Лицея №1524 ЮВУО г.Москвы) является то, что прием детей осуществляется начиная с 3,5-4 летнего возраста на основе раннего проявления признаков одаренности в виде общего опережающего интеллектуального развития. При этом диагностика этих детей направлена на выявление таких признаков одаренности, которые позволяют распределить их по трем группам в зависимости от вида одаренности: явно одаренные (вундеркинды), с признаками специальной одаренности (математическая, техническая, вербальная и т.д.), скрытая одаренность. Существенно, что принимаются и такие дети, у которых наличие интеллектуальной одаренности одновременно характеризуется отсутствием готовности к школьному обучению, и даже такие дети, которые по медико-психологическим показателя относятся к группе риска и потому требуют специального медицинского, психологического и педагогического сопровождения.
2-й этап. Разработка образовательных технологий для обучения и развития одаренных детей
Разработка образовательных технологий и психологической поддержки для обучения и развития детей с разными видами одаренности. Ориентация учебного процесса на конкретный вид одаренности и уровень развития способностей обучающихся: от факультативов и индивидуальных программ обучения до образовательных учреждений, специально ориентированных на обучение детей с этим видом одаренности. Основным методом решения этой проблемы чаще всего является та или иная форма как можно более ранней профилизации обучения посредством насыщения, углубления и обогащения предметного или междисциплинарного обучения.
Отдавая должное такому подходу к обучению и развитию одаренных, необходимо все же обратить внимание на те ограничения, которые он накладывает на личностное развитие одаренных детей и их одаренности. Дело в том, что акцентированное использование указанных образовательных технологий чаще всего происходит в рамках так называемой традиционной парадигмы обучения.
Чтобы охарактеризовать суть традиционного обучения, лучше всего сделать это на примере различия между «поддерживающим» (традиционный подход к обучению) и «инновационным» типами обучения, которое, как отмечает М.В.Кларин (1995), сформулировано в конце 70-х гг. в докладе Римскому клубу “Нет пределов обучению”. В этом докладе представлено понимание обучения в широком смысле слова – как приращение опыта, причем как индивидуального, так и социокультурного:
” Поддерживающее обучение” (maintainance learning) – процесс и результат такой учебной (а в результате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обучения (и образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому образованию.” (М.В.Кларин, 1995, с.3-4);
“ Инновационное обучение” (innovative learning) — процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду.» (там же. с.4).
Традиционное обучение по своей сути соответствует самому понятию обучения, под которым, опять же традиционно, понимается передача (трансляция) социокультурных способов (образцов) существования и развития Человека от одного индивида или их сообщества (социума) к другому(им) индивиду(ам). При этом, с одной стороны, обеспечивается преемственность (воспроизводство) социокультурного опыта и Человека как его носителя (т.е. субъекта), а с другой стороны, создаются условия для появления новых социокультурных способов деятельности и развития Человека и тем самым изменение самой социокультурной среды.
Отсюда нетрудно заметить, что образовательные технологии, построенные в традиционной парадигме «поддерживающего обучения» построены на принципе трансляции (передачи) и воспроизведении учеником готовых образцов человеческой деятельности. Такое обучение «поневоле» провоцируют преимущественное развитие репродуктивных способностей учащегося (от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных стереотипов социального поведения). В то время как творческий потенциал учащегося, его продуктивные способности и личность развиваются в этой ситуации по сути стихийно.
Это одна из главных причин того, что ограничение развития одаренных детей углублением и обогащением предметного содержания обучения не только не способствует развитию творческого потенциала одаренных детей, но весьма часто препятствует проявлению творческой природы развития психики одаренного ребенка и, соответственно, проявлению и развитию творческого потенциала (креативности) данного ребенка.
Помимо этого необходимо отметить, что излишнее увлечение углубленным, обогащенным и рано профилированным (по виду одаренности) обучением невольно приводит к отождествлению и подмене личностного развития одаренного ребенка развитием его предметных знаний, умений и соответствующих способностей.
И, наконец, поскольку подобные технологии ориентированы, как правило, на определенный вид одаренности, то вне их поля действия естественно остаются дети со скрытой одаренностью.
Отличительной чертой образовательных технологий, используемых в Сократовской школе на подготовительной и начальной стадиях обучения, является преимущественное использование игровых и тренинговых методов, причем ориентированных на проявление и развитие общих способностей учащихся и их творческого потенциала.
Осознание вышеуказанных ограничений развития одаренных детей средствами только традиционной парадигмы обучения привело нас к следующему – третьему – этапу экспериментальной деятельности Сократовской школы как структурного подразделения Лицея 1524.
3-й этап. Образовательная среда для обучения и развития одаренных детей
Создание образовательной среды для обучения и развития детей с разными признаками одаренности, т.е. способствующей проявлению скрытой одаренности и развитию явной одаренности входе школьного обучения. На этом этапе основной целью экспериментальной работы стала разработка модели образовательной среды для обучения и развития отмеченных выше трех групп детей: 1) явно одаренные дети; 2) дети с признаками одаренности; 3) дети со скрытой одаренностью.
Это означает, что задачи обучения и развития учащихся Сократовской школы формулируются в соответствии с возможностями и потребностями каждой из этих групп:
для 1-й группы – это развитие одаренности и создание условий для ее реализации;
для 2-й – обеспечение трансформации признаков одаренности в личностные качества;
для 3-й – создание условий для проявления “скрытой одаренности” и ее развития.
Исходя из этого построение образовательной среды в Сократовской школе ориентировано на создание многопрофильного образовательного пространства, в котором представлены разные виды учебной и внеурочной деятельности, что предоставляет обучающимся и педагогам различные возможности и формы работы по проявлению и развитию творческого потенциала обучающихся в разных формах и видах деятельности. Так, явно одаренные дети, способные чрезвычайно быстро усваивать какой-то учебный предмет, нуждаются в ускоренном прохождении учебной программы и так называемом “свободном продвижении” по классам, причем обучение для них может быть не только ускоренным, но и обогащенным, т.е. происходит как бы продвижение ”вглубь”. Кроме того, используются дистанционное обучение, свободное посещение, консультативные встречи с преподавателем вместо уроков, творческие отпуска, специальное индивидуальное расписание (посещение уроков по интересующим темам в старших классах и т.д.). Для детей со скрытой одаренностью это создает условия для проявления своих скрытых возможностей и склонностей («найти себя»), для детей с признаками специальной одаренности – получить возможность для комплексного развития своих способностей и личности в целом.
Как показывает многолетний опыт нашей Сократовской школы, наиболее важное значение это имеет на этапе начального обучения, когда чрезмерная ориентация на формирование навыков учебной деятельности может стать барьером и для проявления творческого потенциала обучающихся и для его развития. Поэтому максимальное использование игровых и творческих методов обучения одаренных детей этого возраста обеспечивает возможность проявления их творческого потенциала с освоением навыков учебной деятельности. Кстати, это одна из причин создания Сократовской школы как структурного подразделения лицея, чтобы дети с признаками явной одаренности имели бы возможность для раннего обучения и творческого развития в соответствии с их индивидуальными и возрастными особенностями развития.
Кроме того, необходимо отметить еще одну важнейшую особенность одаренных детей, о которой почти не говорят. Одаренный ребенок, подобно бабочке, летящей на свет, точно также стремится ко всему нашему обучению и жадно впитывает все, чему его обучают, удовлетворяя свою трудно насыщаемую потребность в познании (Т.В.Хромова, 2005). И потому отличительной чертой одаренных детей является их способность самим себе создавать образовательную среду! Следовательно, работать с ними обычным образом, а именно, развивая дальше его интеллектуальные способности и создавая соответствующее насыщение учебных программ уже не является вопросом первой важности. Самым важным для одаренного ребенка является не столько учебный процесс, сколько он сам в этом процессе, он должен понять самого себя в этом процессе, его место в этом классе, в этой жизни! Именно по этой причине образовательная среда для одаренных детей должна быть богаче и шире их индивидуальных актуальных потребностей и тем самым предоставлять им возможность не только для актуализации их зоны ближайшего развития, но и для постоянного изменения и расширения зоны ближайшего развития.
В концептуальном отношении экспериментальная работа Сократовской школы учитывает разные подходы к проблеме одаренности и одаренных детей (Д.Б.Богоявленская, 2002; Н.С.Лейтес, 1997; Основные современные концепции творчества и одаренности, 1997; В.И.Панов, 2001; Рабочая концепция одаренности, 1998; Учителю об одаренности, 1997).
Однако основной акцент при этом ставится на использовании экопсихологического подхода к развитию одаренности (В.И.Панов, 2004, 2004 б; Т.В.Хромова с соавт., 2004). Согласно этому подходу одаренность рассматривается как особая форма психической реальности (бытия), обретающей актуальную форму своего проявления во взаимодействии индивида с семейной, образовательной и иными видами окружающей среды (ситуациями). Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. совокупности психолого-педагогических условий и влияний, обеспечивающей возможность для проявления и развития потенциальных способностей учащихся на основе творческой природы психики. Образовательная среда подобного типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития учащегося и тем самым способствовать раскрытию творческого начала всех сфер его психики.
К характерным особенностям модели образовательной среды для детей с разными видами одаренности, разработанной в Сократовской школе, следует отнести:
- прием детей с 3,5-4 лет на основе раннего проявления признаков одаренности в виде общего опережающего интеллектуального развития, причем без учета обычных требований к школьной готовности, и распределение этих детей по трем группам в зависимости от вида одаренности: явно одаренные (вундеркинды), с признаками специальной одаренности (математическая, техническая, вербальная и т.д.), скрытая одаренность,
- поэтапное создание педагогических и психологических условий для развития общей и специальной одаренности (включая академическую), разработка и реализация индивидуальных траекторий обучения и развития учащихся (творческие отпуска, дистанционное обучение, экстернат и др.), профилирование обучения в соответствии с видом одаренности и уровнем ее развития, постоянный акцент на развитии творческих способностей учащихся и педагогов,
- экологичность и здоровьесберегающая направленность образовательной среды,
- специальная подготовка педагогов к работе с одаренными детьми в профессиональном и личностном аспектах.
- разработка и использование методов проектирования и экспертизы образовательной среды для детей с разными видами одаренности и ее психологического обеспечения.
- разнообразие различных видов деятельности, создающее для учащегося широкое «поле возможностей» для проявления, развития и удовлетворения своих интересов, склонностей и способностей;
- выборочное (для отдельных учеников и на разных этапах их обучения) повышение напряженности образовательной среды посредством создания проблемных учебных ситуаций, провоцирующих вхождение и позитивное проживание состояний творческого микрокризиса. Выявлено, что необходимым условием продуктивной динамики микрокризиса является такое соотношение рефлексивного и антиципирующего (предвосхищающего) компонентов сознания учащегося, которое создает для него выход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития, а затем – и в зону перспективного развития (Т.В.Хромова, 2001; Т.В.Хромова с соавт., 2004).
Понятно, что на основном и старшем этапах лицейского обучения все большее значение приобретают предпрофильная подготовка и профилированное обучение. Именно на этих этапах максимальное значение начинают приобретать «нефронтальные» методы обучения, в частности, индивидуальные траектории обучения, включающие дистанционное и проектно-исследовательское обучение, творческие отпуска и т.п.
В ходе практической реализации указанной модели образовательной среды был уточнен и использован психодидактическая алгоритм (схема) проектирования и экспертизы образовательной среды для детей с разными видами одаренности направлена на создание рефлексивного отношения педагога, психолога, эксперта к образовательной среде образовательного учреждения по следующим позициям: кого учить – специфика контингента учащихся? Зачем учить – цели и задачи обучения? Чему учить – особенности выбора и содержания обучения? Как учить – методы обучения и развития? Кому учить – требования к профессиональной и личностной подготовке педагога? (В.И.Панов, 2004 а).
В совокупности всё это потребовало разработки специальной Программы профессиональной и личностной подготовки педагогов для работы с одаренными детьми, которая включала в себя лекционные, семинарские и тренинговые занятия, направленные на изменение педагогического сознания по следующим позициям:
- психолого-педагогические особенности проблемы одаренности, а также выявления, обучения и развития одаренных детей,
- личностное отношение к одаренным детям, т.е. развития способности к «принятию другого»,
- технологии работы с одаренными детьми,
- этическая позиция педагога.
Тем не менее, положительный опыт использования образовательных технологий и образовательной среды, адекватных творческой природе развития одаренности, в качестве психолого-педагогических условий для развития одаренных детей средствами обучения, поставил перед нами новую проблему – проблему, связанную с поиском ответа на традиционный вопрос: а что происходит с одаренными детьми (точнее, с их одаренностью) после окончания обучения? Или, выражаясь более обыденным языком: куда «исчезает» одаренность после окончания школьного и вузовского обучения?
4-й этап. Проблема сохранения одаренности
Именно эта проблема – проблема сохранения одаренности у одаренных детей в процессе обучения и в последующей взрослой жизни или, другими словами – экология обучения и развития одаренных детей, представляет в настоящее время и, соответственно, перспективу проблемы обучения и развития одаренных детей в целом.
В этой связи, приоритетной задачей деятельности Сократовской школы является не только освоение одаренным ребенком учебной программы в полном объеме, но и развитие личности одаренного ребенка – познание себя и других, развитие умения произвольно регулировать свои психические состояния, чувствовать и осознавать критические состояния и ситуации и уметь с ними справляться и, что представляется более важным, предупреждать их появление. Необходимость этого обусловлена, на наш взгляд, и специфическими личностными особенностями одаренных детей. В частности, присущая им ненасыщаемая потребность в знаниях, выраженная тенденция к перфекционизму часто приводят к психическому перенапряжению, которое сам ребенок и взрослый может не осознавать и не замечать.
Также имеются и причины нейропсихологического и нейрофизиологического характера, которые связаны с высоким уровнем активации коры головного мозга, пониженным уровнем -ритма в корковой ритмике головного мозга. Последнее проявляется, в частности, в повышенной активности этих детей и возбудимости, в том, что они спят меньше обычных детей, и самое главное в том, что в течение дня такой ребенок практически не может расслабиться, он все время в напряжении. В этой связи, с первого дня учебы в школе особенно актуальной становится проблема произвольной регуляции и саморегуляции психического и физического состояния одаренного ребенка, как со стороны самого ребенка, так и со стороны взрослого встает. И работа в этом направлении позволяет предупреждать его психическое и физическое истощение, сохраняя и укрепляя его здоровье.
Решение этой проблемы выстраивается в Сократовской школе в двух направлениях: медицинском (физиологическом), нейропсихологическом и собственно психологическом уровнях. К работе с одаренными детьми специалистов смежных областей – по клинической психологии и медицине, что позволяет проводить более углубленную диагностику развития разных сфер психики и строить последующую работу с учетом, не только их психологического, но и нейропсихологического, и психосоматического статуса и является показателем профессионализма в работе с ними.
По этой же причине в Сократовской школе, наряду с традиционным психолого-педагогическим направлением работы с одаренными детьми, осуществляется и медико-психологическое. В рамках последнего, наряду с мероприятиями оздоровительного характера (кислородный коктель и др.), разработана и апробируется программа по нейропсихологическому сопровождению одаренных детей (С.Н.Котягина, 2006).
Целью нейропсихологического сопровождения одаренных детей является создание условий для оптимизации обучения и развития одаренных детей, повышения эффективности их учебной деятельности в соответствии с нейропсихологическими особенностями их развития. Знание и учет специфики церебрального онтогенеза интеллектуально одаренных детей, в частности, особенностей профиля латеральной организации функций, специфики формирования корковой ритмики, процесса гетерохронии/диссинхронии в созревании мозговых структур, позволяет определить ведущий тип модальности восприятия информации и стратегии ее переработки, а также те психические процессы, на которые следует опираться в процессе обучения. Понимание этих и других нейропсихологических особенностей протекания психической деятельности ребенка, безусловно, способствует повышению ее эффективности.
Программа нейропсихологического сопровождения одаренных детей, обучающихся в Сократовской школе, решая общие задачи по оптимизации обучения и развития одаренных детей, сохранению их одаренности, направлена на решение конкретных задач, а именно, повышение эффективности их учебной деятельности, развитие процессов произвольной регуляции и саморегуляции, сохранение/восстановление умственной работоспособности, поддержание оптимального функционального состояния ЦНС, головного мозга и всего организма в целом. Это достигается благодаря применению в учебном процессе специальных методов, разработанных в современной детской нейропсихологии и психофизиологии.
Для реализации обозначенных выше задач в Сократовской школе введена новая дисциплина «Психология для сократиков», изменен режим учебного дня с учетом периодов утомляемости учеников, организован оптимальный для обучающегося ребенка питьевой режим, реализуется программа нейропсихологического сопровождения одаренных детей, создан психолого-медико-педагогический консилиум, регулярно проводятся сократовские беседы на важные для учащихся темы. И это неполный перечень мероприятий, проводимых в настоящее время, в соответствии с концепцией образования в Сократовской школе.
В психологическом аспекте в качестве исходного основания для построения гипотезы исследования проблемы сохранения одаренности мы выделили такую особенность одаренных детей, как ненасыщаемая познавательная потребность и глубокое погружение в процесс выполнения интересующей их проблемы. Именно это погружение в психологическом плане приводит к столь сильной концентрации всех сфер сознания ребенка на выполняемой им познавательной задаче, что это приводит к особому психическому состоянию. Для этого состояния характерны следующие особенности:
- по своей природе оно представляет собой актуализацию творческой природы психического развития посредством и в форме выполнения данной познавательной задачи. Причем в зависимости от индивидуальных особенностей проявления одаренности у данного ребенка эта задача не обязательно должна иметь собственно творческий (креативный) характер. Но она обязательно должна удовлетворять познавательную потребность этого ребенка как проявления творческой природы самой психики;
- данное состояние переживается одаренным ребенком настолько сильно и настолько подчиняет себе все другие сферы психики, что, подобно состоянию аффекта, по своей глубине, эмоциональной насыщенности и масштабности оно здесь-и-теперь превышает актуальные границы личностного сознания этого ребенка в ситуациях обыденной жизни. По этой причине именно это состояние становится ведущим фактором в становлении сознания и, соответственно, социализации одаренного ребенка. В отличие от других детей, для которых в этом качестве чаще всего выступают состояния, переживаемые ими в ситуациях обыденной и учебной жизни, не требующих столь полной самоотдачи. Например, переживания, возникающие в ходе общения и взаимодействия с другими людьми (сверстниками или взрослыми) при решении не познавательных, а личностных, бытовых и т.п. задач. Иначе говоря, психические состояния, которые одаренный ребенок проживает в ситуациях его интеллектуальной активности (удовлетворения его познавательной потребности), являются более интересными и богатыми по своему содержанию, чем реальные ситуации окружающей его жизни. И в этом смысле они оказываются более реальными для него, чем окружающая его реальная действительность.
Отсюда проистекает вывод о принципиальном различии в психологическом механизме социализации одаренных детей и детей «обычной нормы». Получая и имея опыт в решении трудных проблем и ситуаций познавательного характера, одаренные дети весьма часто не получают опыта в решении ситуаций социального характера, т.е. тех жизненных ситуаций, которые постоянно возникают в быту, в общении с другими людьми, в профессиональной карьере и т.п. К тому же, решение этих ситуаций часто берут на себя взрослые (родители и учителя). Более того, по этой же причине, одаренные дети могут даже «не видеть» этих ситуаций и трудности их решения. Поэтому, попадая в жестко социализированные условия взрослой жизни, одаренные дети оказываются не готовыми к решению тех трудных жизненных ситуаций, которые она перед ними начинает ставить после окончания учебы в школе и вузе. Вследствие чего «плодами» их одаренности либо начинают пользоваться другие, имеющие способность видеть и решать проблемы социального характера, либо эта одаренность, не имея «поля» для своей реализации, постепенно тает «в болоте» бытовых и иных социальных проблем.
В итоге мы приходим к гипотезе о том, что необходимым условием сохранения одаренности одаренных детей является их подготовка к применению своих интеллектуальных возможностей для формирования стратегии поведения в трудных жизненных ситуациях. При этом, наряду со способами их преодоления, основное внимание должно быть уделено также развитию способности не попадать трудные жизненные ситуации отрицательного характера, наносящие вред здоровью и личности одаренного, т.е. развитию превентивного, опережающего восприятия и отражения подобных ситуаций до того, как они свершились.
Т.о. проблема экологии обучения и развития одаренных детей представляется и решается нами как проблема создания условий и методов, обеспечивающих проявление и сохранение творческой природы развития психики в ходе и посредством обучения детей с разными признаками одаренности совместными усилиями педагогов, психологов и медиков.
Литература.
Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под ред. В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002.
Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одранености: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. – М.: МИОО, 2005. – 176 с.
Герасимова Т.Ю., Панов В.И., Хромова Т.В. Напряженная образовательная Среда как условие развития учащегося. // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. – М., 1997.
Кларин М.В.. Инновации в мировой педагогике. Рига. 1995.
Котягина С.Н. Программа нейропсихологического сопровождения. М., 2006.
Ларионова Л.И., Алаева Н.А., Щвецова Е.В. Теоретические подходы и методики по изучению одаренных детей. Учебное пособие. – Иркутск: Иркутский гос.пед.университет, 2001.
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1997.
Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. Составители: Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская. – М.: Молодая гвардия, 1997.
Панов В.И. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие // Педагогика, 2001, №4. С.30-44.
Панов В.И. Мифы и реальные проблемы одаренности // Технология развития творческого потенциала дошкольников. Материалы научно-методической конференции. – М.– Воронеж, 2002. С.4-41.
Панов В.И. Образовательные технологии работы с одаренными детьми // Опыт работы с одаренными детьми в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 6-8 февраля 2003 года / Научный редактор Л.П.Дуганова. – М., 2003. С. 67-81.
Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. – М.: Наука, 2004.
Панов В.И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития // Мир психологии, 2004а, №1. С.33-44.
Панов В.И. Экопсихологический подход к одаренности // // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под ред. дейст.чл. РАО, проф. В.В.Рубцова. Т.III. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004 б. С. 156-160.
Панов В.И., Хромова Т.В. О методах развития способностей учащихся с признаками одаренности // Здоровье детей и школа. Сборник материалов научно-практической конференции педагогических коллективов экспериментальных школ РАО (24 августа 2004 г.). М., 2005. С. 82-85.
Психология одаренности: от теории к практике / Под ред.Д.В.Ушакова. – М.: ИП РАН, 2000.
Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д.Шадрикова. – М.: Магистр. 1998.
Савенков А.И., Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001.
Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М.–Томск, 1996.
Хромова Т.В. К проблеме микрокризиса как метода развития одаренных детей // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одаренных детей в России. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2001. С.35-49.
Хромова Т.В., Панов В.И. Обучение и развитие одаренных детей: опыт и перспективы работы (лицей №1524, Москва) // Международная конференция, посвященная памяти Я.А.Пономарева «Творчество: взгляд со всех сторон» (15-17 сентября 2005 г., Москва). Институт психологии РАН. 2005.
Хромова Т.В., Панов В.И., Колосова М.А. Образовательная среда для обучения и развития детей с разными видами одаренности (лицей №1524 ЮВУО г. Москвы) // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 2. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Отв. Редактор Л.Е.Курнешева. – М.: Центр «Школьная книга», 2004. С.30-49.
Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. – М., 1991. С.7-21.
Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004.
Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004.
Юркевич В.С. Одаренный ребенок. – М.: Просвещение, 1996.