Міністерство освіти І науки України Львівський національний університет імені Івана Франка духовність. Культура. Нація. Збірник наукових статей Випуск 4 Львів 2008 Духовність. Культура. Нація

Вид материала

Содержание

Этика государственного служащего в условиях информационного общества
Ethics of public servant in conditions of
Педагогічна етика: проблема інституалізації

Подобный материал:

1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 ... 28

ЭТИКА ГОСУДАРСТВЕННОГО СЛУЖАЩЕГО В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

Василевская Татьяна

Рассматриваются проблемы влияния информационного общества на формирование этики государственных служащих. Проанализировано влияние современных общественных изменений на формирование административной этики и рассмотрены новые тенденции в этике госслужащих, которые непосредственно связаны со становлением информационного общества.

Ключевые слова: этика государственного служащего, информационное общество, деперсонализация, качества государственного служащего.

ETHICS OF PUBLIC SERVANT IN CONDITIONS OF

INFORMATION SOCIETY

Vasylevska Tetyana

The article deals with problems of information society's influence onto formation of ethics of public servants. The author analyses the influence of present social changes onto formation of administrative ethic and considers new tendencies in ethic of public servant which are directly connected with formation of information society.

Key-words: ethics of public servant, information society, depersonalization, qualities of public servants.

Стаття надійшла до редколегії 17.06.2008.

Прийнята до друку 19.09.2008.

УДК 172:174

ПЕДАГОГІЧНА ЕТИКА: ПРОБЛЕМА ІНСТИТУАЛІЗАЦІЇ

МОРАЛІ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Голубкова Анна

Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана,

вул. Почайнинська, 48, кв. 4,

м. Київ, 04070, Україна.

denvd@ukr.net

Стаття присвячена дослідженням актуальної проблеми інституалізації соціальної моралі у вищій школі в контексті педагогічної етики. Аргументація здійснюється на основі методологічного голізму В. Декомба та аналітичної етики. Значна увага приділена виявленню особливостей авторитарної і гуманістичної моделей педагогічної етики.

Ключові слова: педагогічна етика, інституалізація моралі, соціальна мораль, авторитарна етика, гуманістична етика, соціальність, інституції, навчання, моральне виховання, відповідальність, професіоналізм.

Інтеграція національної освіти в Європейський простір потребує суттєвих змін у напрямі підвищення значення гуманітарної складової освіти, зокрема, інституалізації моралі у вищій школі. Ця проблема ще не набула належного теоретичного осмислення у вітчизняній літературі, хоча українські етики не байдужі до цієї проблематики [5, c. 341–378].

Темою морального виховання займались багато визначних представників педагогічної думки, а саме Я.А. Коменський, Дж. Локк, Я.А. Йєменський, Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Л. Кольберг та багато інших. Питання педагогічної етики, проблеми моралі у розвитку та становленні особистості частково розглянуто у працях Е. Фромма, Д. Дьюї, А.Н. Єрмоленка, І.А. Зязюна, І.О. Радіонової, Ю. Габермаса, К.А. Шварцман та інші.

Проблеми етичної освіти та виховання належать до ключових у сучасній ситуації. Від ефективності їхнього розв’язання залежить доля усього людства. Постіндустріальне суспільство, яке визначає за сучасних умов суспільний розвиток, характеризується перетворенням соціально-педагогічних і культурних факторів на фундаментальні характеристики життєздатності соціумів.

Етична освіта та виховання для постіндустріального суспільства є дуже важливими у відродженні здорового суспільства. Європейські філософи та педагоги відводять першорядне значення у стратегіях оновлення моральному вихованню та формуванню громадянських чеснот, серед яких особливо акцентується формування відповідальності за долю нації та людського співтовариства. Саме цим пояснюється так званий етичний поворот, коли етика визнається як філософія prima, посилюється її значення в освіті та культурі.

В Україні світовідчуття сучасних молодих людей визначається тим, що в аморальному суспільстві непрактично говорити про мораль. А це є результатом культурної та духовної кризи суспільства. Коли в суспільстві вже майже немає ідеалів, майже повна безнаказаність, вседозволеність і в голові виникає не „що і як треба робити”, а скоріше „як зробити, щоб було не так..”. Молодь бачить, що відбувається навколо, що „пробиваються” і досягають матеріальних благ не порядні та інтелігентні люди, а скоріш ті, що можуть переступити через усі норми, порядки заради своєї вигоди та мети.

Є надія, що нарешті почалося усвідомлення важливості морально-етичних норм, нарешті відбувся форум інтелігенції, на якому була розроблена концепція національно-гуманістичної політики. На форумі було зазначено, що жодна країна в світі не виходила з важких соціально-економічних криз винятково одними економічними засобами, без кардинального оновлення духовної, ціннісної системи суспільства. Наголошували на тому, що налагодився бодай якийсь комунікативний зв’язок між владою та українською інтелігенцією. Це важливо, що ми, по суті, маємо зараз подвійну гуманітарну кризу: кризу національних засад і традицій нашої культури й мови та кризу духовності як такої, вселюдської духовності.

Варто звернути увагу на розуміння у нашій мові слів (термінів) „вчитель” і „викладач”. Прийнято називати викладачем того, хто працює у вищому навчальному закладі, а вчителем того, хто – у школі. На жаль зникло їхнє первинне значення, адже сама мова засвідчує, що викладач – це той, хто викладає інформацію, а вчитель – той, хто вчить, виховує. Раніше навчання і виховання були неподільні у розумінні людства, це тільки останнім часом їх почали розмежовувати та розглядати як щось окреме. Ми бачимо, що сама мова підтверджує ситуацію, що склалася. Зникла ця етична складова викладення інформації. Отже, викладач в університеті повинен пам’ятати про своє первинне покликання – не лише передати певну інформацію, а й виховувати. Тому надалі будемо вживати не тільки слова викладач, педагог, а й вчитель – у повному розумінні цього слова.

Професія педагога є особливою і має величезне значення для кожної людини, для нації в цілому, її майбуття. Вчительська професія – одна з небагатьох, які можна назвати вічними. Ніхто і ніщо не може замінити вчителя – творчу особистість зі своїм неповторним учительським іміджем. Вирішальна сила університетського виховання – особистість викладача, а його відповідальність не лише за знання, навички й уміння, а й за моральні цінності, норми. Педагог повинен бути гарним прикладом, взірцем для студентів, він повинен дотримуватись усіх морально-етичних принципів. Він є представником інституції, але від ентузіазму окремої людини не завжди все залежить. Педагог є виразником духу установи. Тут потрібна продумана гуманітарна стратегія і політика. В Європі це вже стало невід’ємною складовою будь-якої установи, існують центри, комітети з прикладної етики при кожному європейському університеті, випрацьовуються етичні кодекси. Професійне захоплення, позбавлене моральних критеріїв і цінностей, може бути небезпечним як для самої людини, так і для суспільства в цілому. Дискредитація моральних норм, моральні катаклізми, руйнація основ духовного життя суспільства мали б стати поштовхом до розгляду цих проблем не лише в теоретичному руслі, а й у практичному, пошуків конкретних підходів до їх розв’язання.

Для сутнісного з’ясування розуміння „соціального” у його зв’язку з „ментальним”, з нашого погляду, концептуальною є позиція сучасного французького філософа Венсана Декомба, яка представлена у його праці „Інституалізація сенсу”.

В. Декомб досліджує механізми, які „дають змогу окремій людині бути частиною цілого, бути носієм інституйованих у даних суспільствах та культурах способів дії, які Декомб і називає „соціальними інституціями” [ 6, с. 347].

Варто наголосити, що навчання є перш за все соціальною дією, воно не може бути результатом простої зустрічі двох суб’єктивностей. Передбачається, що індивіди діятимуть не як незалежні істоти, а як партнери, що роблять різні, проте взаємодоповнювальні речі. Спільні значення передбачають, що два емпіричні індивіди виступають як представники взаємозалежних соціальних ролей: вчитель/учень.

Спільні значення соціальних ідей можливі тільки в системі, де кожна з них, разом із відповідними їй соціальними відносинами, утворює часткову тотальність, або частину всього цілого, яким є суспільство. Саме тому опис суспільства не може бути простим списком соціальних зв’язків, бо вони об’єднуються спільною ідеєю, зокрема, стосунки вчитель/учень ідеєю школи. Ці інституйовані відносини не містять свого сенсу безпосередньо у собі, вони утворюють систему, тому було б помилкою порівнювати зв’язок вчитель/учень у двох різних суспільствах, не надаючи йому певного контексту. „Якщо ми здатні зрозуміти інституції, яких у нас немає, то це тому, що „у них” щось відповідає чомусь „у нас”, і це відкриває шлях до порозуміння” [2, с. 354].

В. Декомб обстоює методологічну позицію ментального голізму: ментальне є соціальним, а соціальні ідеї невіддільні від певних суспільних практик, позаяк соціальний розум не є колективним розумом, який домінує над індивідуальним розумом, а є духом інституцій, сукупністю правил, що визначають практику індивідів. „Правило, за Декомбом, ні в якому разі не можна ототожнювати з забороною, з формулюванням „ти (не) повинен учиняти так або так”, правило є визначенням певного роду практик” [6, с. 354-355]. У такому сенсі фундаментальні правила – це інституції. Інституції не є причинами соціального життя, вони ніколи не діють самостійно, завжди діють емпірично дієвці, інституції ж, у певному розумінні, залежать від них, бо вони можуть підтримувати інституції в тому вигляді, в якому отримали, а також можуть їх модифікувати.

Ознаки методологічного голізму: він є засобом соціальних феноменів; логічним голізмом – „описом зв’язку цілого (суспільства як сукупності соціальних інституцій) і частин (соціальних ролей, які виконують емпіричні індивіди), ієрархічний зв’язок, який не є взаємозв’язком двох індивідів, а потрійним зв’язком, що передбачає певну соціальну ідею” [6, с. 355]. Отже, соціальна інституція навчання визначає двох різних індивідів як вчителя та учня. Їхній зв’язок не є інтерсуб’єктивним зв’язком, він є соціальним зв’язком, що ґрунтується на ідеї школи, яка охоплює певний порядок дій, які повинні зробити індивіди, щоб один міг успадкувати знання та досвід іншого. В такому сенсі, соціальний зв’язок перетворює двох різних суб’єктів на партнерів із взаємодоповнювальними ролями й так визначає їх. Він є зв’язком трьох термінів, але цей зв’язок є ієрархічним, оскільки один термін концентрує в собі зв’язок двох інших термінів, у тому сенсі, що він визначає соціальне середовище, в якому цей зв’язок між індивідами може бути. Методологічний голізм Декомба долає дуалістичне бачення соціального життя: індивід – Інший/суспільство, адже головною проблемою є пов’язати ці дві сутності. Однак Декомб не заперечує автономії індивіда, під якою розуміється не незалежність від суспільства, а здатність індивіда особисто оволодіти нормативною силою, яка міститься в інституціях соціального життя. Для цього треба, щоб людина шляхом навчання набула здатності діяти згідно з правилом, інакше кажучи, щоб вона привласнила те, що жоден індивід ніколи не зможе знайти в самому собі, а саме здатність діяти в межах соціальних інституцій. Автономія як здатність вільно дотримуватися правила, передбачає можливість розкриття власне людських здібностей, адже соціальне правило є не тим, що заважає людині, а тим, що вможливлює людську дію.

Отже, ця методологія є філософським підґрунтям, сучасною аргументацією, проведеною на теоретичному рівні, необхідності сучасного розуміння проблеми інституалізації моралі у вищій школі, потреби створення центрів прикладної етики, комітетів, випрацьовування етичних кодексів. В американській традиції субстанційна та аналітична етика постають як протилежні тенденції, що не виключає можливостей їхнього взаємозв’язку. Аналітична етика відкриває можливості лінгвістичного аналізу для ціннісної орієнтації навчально-виховного процесу, для усвідомлення та мовного висловлення цілей та ідеалів формування людини. Г.Д. Айкен зауважує: „Способи життя артикулюються у словах. Якщо ж ми не зрозуміємо або неправильно зрозуміємо ці слова, то виникне непорозуміння та перепони у самих способах життя” [9, с. 56]. Виховання постає активністю, що спрямована на формування способів і стилів життя, а кожний вид соціальної активності й, зокрема, виховної потребує попереднього лінгвістичного аналізу, бо постає у вербальній оболонці. Отож, мова є посередником між виховною дійсністю, життям та людиною.

Методологічні установки філософії лінгвістичного аналізу та аналітичної етики лежать в основі концептуальних побудов „нового гуманізму”. Його представники (Р. Пітер, Л. Кольберг та інші) висувають програму повернення особистості. Вони також наділяють мову силою ініціативи у формуванні людини. На перший план виходять не пошуки у сфері трансцендентального, а завдання формування незалежної інтелектуальної особистості. На перший погляд ця установка є традиційною. Адже американська філософія завжди певним способом наголошувала на необхідності інтелектуального самовдосконалення людини, вбачаючи в цьому гарант від сваволі необмеженого індивідуалізму та передумову подальшого розвитку американської демократії. Однак у межах нового гуманізму формується критичне ставлення до самого виховного процесу. Гуманісти-новатори, перш ніж запустити процеси освіти та виховання, критично аналізують їхній внутрішній людино-творчий потенціал. Особливого значення вони надають філософському аналізу морального виховання та морально-етичної атмосфери середовища, в якому відбувається виховна діяльність. Описуючи цю ситуацію, Г. Массон зауважив, що „у більшості американців з’явилось враження, що у їх житті зруйнована основа людських стосунків, співробітництва, правила порядності” [12, с. 5]. Особливо гостру кризу моральних цінностей відчувають молоді люди, бо вони ще не втратили внутрішнього зв’язку з власним сумлінням, гостро реагують на несправедливість.

Природно, що суспільство вимагає від інститутів освіти й виховання проведення загально визнаної „легітимної” орієнтації. У цьому, зокрема, виявляється нахил інституалізованого виховання до консерватизму. Уникненню негативних наслідків радикально консервативної орієнтації допомагає самокритика моральної свідомості. Наслідком цієї самокритики, яку особливо інтенсивно проводили, починаючи з другої половини 70-х років ХХ ст., стало проголошення необхідності „нової моралі” та нової етики, котра набуває планетарного виміру. Універсальну етику як виклик глобалізації розробляли не тільки в США, а й у Європі. Адже формування толерантності, екологічного мислення, педагогіки миру набуває загальнолюдського значення. Нова мораль і оновлене морально-етичне виховання покликані забезпечити виживання людства.

Яскравим прикладом доволі успішної спроби інституалізації моралі є відкриття Л. Кольбергом „Центру морального розвитку та виховання” при Гарвардському університеті (США). Дослідження центру, які проводили протягом 70-80-их років до самої смерті Л. Кольберга у 1987 р., треба розцінювати як відповідь на запит розгубленої американської політичної свідомості. Ця розгубленість була зумовлена насамперед кризою консервативно-традиціоналістської моралі. У цьому контексті Л. Кольберг конкретизує завдання філософії освіти та виховання. Він вважає, що головною ланкою філософсько-педагогічних пошуків повинно бути саме моральне виховання, оскільки воно здатне бути фундаментом і метою усіх інших напрямів виховання, не говорячи вже про їхнє змістовне навантаження. Будь-яке виховання за Л. Кольбергом є вже моральним вихованням: „Філософія виховання, саме як моральна філософія повинна розглядати виховання як постійний розвиток особистості” [11, с. 446].

Не зважаючи на те, що в Україні на наукових конференціях піднімаються питання важливості етики у вищій школі [5, с. 341-378.], на практиці домінує неусвідомлення значення етичної раціональності, тенденція вилучення з навчальних програм вищої школи курсів етики, – дисципліни з великим гуманістичним потенціалом, що є стратегічно помилковим. Тому завдання університету – інституалізація моралі, зокрема збереження статусу етики як навчальної дисципліни, запровадження спецкурсів з прикладної етики, створення комітетів з етики, центрів прикладної етики при вищих навчальних закладах, прописання етичних кодексів студента, викладача. Чи достатньо готувати у вищих навчальних закладах тільки професіонала? Мабуть, ні. Професіоналізм – категорія етична. „Етика і компетенція неподільні; тільки разом вони створюють справжній професіоналізм і забезпечують морально прийнятні основи для професійного і довірчого обслуговування. Клієнт… має право розраховувати не просто на загальну компетенцію спеціаліста… або його абстрактну відданість доброчинності, моральним або релігіозним принципам; навпаки, він розраховує на допомогу кваліфікованого спеціаліста, який здатний виносити технічно грамотні та бездоганні з морального погляду судження в конкретних ситуаціях” [10, с. 270]. Етика без компетенції не має сенсу, компетенція без етики позбавляє нас морально-ціннісних орієнтирів.

Етичний аспект повинен бути присутнім у змісті навчальних дисциплін для забезпечення правильнішої стратегії людської життєвої поведінки у своєму освітньому підсумку.

Вкрай важливим, як зазначив український етик В. Малахов, є „відстоювання і утвердження в сучасному освітньо-виховному процесі засад нормативної етики, яка б сприяла розвиткові у школярів і студентів поваги до моральної норми, чіткого розуміння того, що є добром, а що злом” [7, с. 343]. І це не єдине, що може дати вивчення курсу етики, вона також формує „у молодих людей здатність самостійно осмислювати неординарні ситуації, знаходити розв’язок складних моральних колізій, якими сповнене життя, – і отже, виховання культури відповідального етичного мислення” [7, с. 343]. Для цього педагог власним прикладом повинен демонструвати повагу до морально-етичних норм, а також скерувати зусилля у цьому напрямі, „адже, щоб вплинути на внутрішню культуру молодої людини, потрібно її всерйоз зацікавити, спонукати до саморозвитку в даному напрямі” [7, с. 343]. Важливо, щоб це було насправді спонуканням, а не нав’язуванням. У особи завжди має зберігатись свобода вибору, свобода мислення та свобода совісті… адже тільки у такому випадку людина може розвинути свій внутрішній потенціал повною мірою. Проте свобода не призведе ні до чого доброго, якщо її базою не будуть відповідні знання: „Освіта та виховання повинні будуватись так, щоб забезпечувати для особи реальну свободу совісті; водночас, давно відомо, що будь-яка свобода грунтується на здатності людини вирішувати і діяти зі знанням справи” [7, с. 344].

Зрозуміло, що індивід опановує норми моралі в процесі соціалізації, у повсякденному житті, у безпосередньому спілкуванні з близькими й навколишнімі, на невербальному рівні він долучається до всього, що його оточує. Проте іноді потрібен не такий хаотичний рух розвитку, а більш спрямований, виважений і цілісний підхід. Так само, як в царині мови – ми навчаємось говорити, чуючи навколишніх (зіставляючи це з тим, що ми бачимо), ще до школи. Щоб правильно розмовляти, треба засвоїти правила усної і писемної мови. Щоб правильно чинити й усвідомлювати те, як чиниш, потрібна етика як навчальна дисципліна. „Ми маємо формувати вільну людину, а воля пов’язана з відповідальністю, а остання, у свою чергу, – з практичним (етичним) розумом” [4, с. 348 ].

Молода людина повинна не лише володіти певними знаннями, вона також повинна бути людяною. Отже, завдання освіти, зокрема вищої школи виховувати людяність в людині: „Не може бути продуктивною соціальною ідеєю те, що духовно нівечить людину, позбавляє її внутрішньої свободи, широти, співчутливості до інших почуття смаку, міри, такту й гумору” [7, с. 345].

Головною етичною проблемою педагогічної деонтології є визначення межі відповідальності, меж припустимого втручання, насильства над Іншим. Якщо свобода педагога необмежена, то й міра відповідальності тотальна. Така етична позиція – внутрішнього усвідомлення обов’язку й відповідальності за свою діяльність та її наслідки – народжується лише в контексті педагогіки співтворчості; саме вона відкриває перспективу зміни образу педагога, вихователя, викладача на образ Вчителя – мудрого наставника, зрілої, цілісної, вільної, творчої й відповідальної Людини, яка піклується про свою безсмертну душу, тому не втрачає здатності допомогти Іншому в процесі індивідуації. „Не воля до влади, а пошуки істини й устремління жити в істині ініціюють гуманітарний дискурс, який народжується в атмосфері комунікативно-креативної педагогіки – атмосфери відкритості, діалогу, свободи, творчості та любові” [3, с. 357-358].

Один із фундаторів гуманістичної етики Еріх Фромм виокремлював два типи етики: авторитарну та гуманістичну. Ці моделі є, як свідчить практика, у педагогічній діяльності, зокрема у педагогічній етиці.

Передусім треба було б зазначити, що наше уявлення про авторитарність часто буває хибним, адже у більшості випадків ми уявляємо собі поняття авторитарний як диктаторський, як той, що насаджується. Дуже влучним є розподілення, про яке писав Е. Фромм. Він дуже чітко окреслив поняття раціонального та ірраціонального авторитету. Е. Фромм говорить, що головним підґрунтям раціонального авторитету є компетентність: „Людина, авторитет якої заснований на повазі, завжди діє компетентно у виконанні обов’язків, які покладені на неї людьми” [8, с. 26]. На відміну від людини, що обрала ірраціональний авторитет, такій людині не треба залякувати, не треба будь-яким способом показувати своє домінування чи то фізичне, чи то соціальне. У випадку з раціональним авторитетом допускається критика зі сторони тих, хто підкорюється, тоді як із ірраціональним авторитетом критика є недопустимою. Приймають чи не приймають раціональний авторитет залежить від його дієвості. Основою є рівність, різниця між тим, хто має певну владу та підлеглим виявляється лише у рівні знань або досвіду у відповідних галузях.

На превеликий жаль у педагогічних установах нерідко є поширеніший ірраціональний авторитет, авторитарна етика, що ґрунтується на заборонах. Чому існує така тенденція? Можливо через певні комплекси чи через бажання домінувати та відчувати певну власну значущість, самоствердження шляхом приниження тих, хто не може відповісти, бо вони залежні. Часто викладачі обирають саме ірраціональний тип авторитарності, вважаючи так: якщо студенти бояться – то поважають. Мабуть, у таких випадках, вони не до кінця усвідомлюють, що це не зовсім повага. Джерелом ірраціонального авторитету є влада над людьми, яка може бути зумовлена безпорадністю людини, що їй підкорюється. Ірраціональний авторитет ґрунтується на силі і страху. Нерівність тут є основою.

Нерідко викладачі не бажають сприймати критику з боку студентів, навіть якщо ця критика справедлива. З роками вони настільки укорінюються у своїх переконаннях, настільки впевнені, що їхня правда є безумовною, що будь-який свіжий, новий погляд натрапляє на упередженість і навіть ворожість.

Таке насаджування своїх поглядів неприпустиме і шкідливе, може затоптати юнацьку ініціативу, вільний розвиток, бажання вдосконалюватись, щось шукати, доказувати, аргументувати, а просто – стати конформістом.

Е. Фромм аналізував авторитарну етику за двома критеріями: формальним і змістовним. За формальним критерієм людина не здатна пізнати добро і зло, бо норми, які визначає авторитет, домінують над індивідуальними. За змістовним критерієм авторитарна етика розглядає питання добра і зла, опираючись на інтереси влади, вона є експлуатативною.

Ще з дитинства ми відчуваємо прояви формальних і змістовних аспектів авторитарної етики, коли що добре і що погано пізнається шляхом заборон чи заохочень: „Страх перед осудом і бажання заохочення є наймогутнішою або навіть єдиною мотивацією для морального судження” [8, с. 27].

Гуманістичну етику Е. Фромм так само розглядав за формальним і змістовним критеріями. Формальний – сама людина визначає критерії доброчинності і пороку. Змістовний полягає у тому, що „добро” є тим, що є благом для людини, а „зло” - це те, що шкодить їй.

Гуманістичний принцип зводиться до того, що немає нічого достойнішого, ніж людське життя. „Любов не як якась вища сила, яка низходить на людину, або обов’язок, що накладається на неї; вона її власна сила, що зв’язує її зі світом, який тим самим стає дійсно її світом” [8, с. 29].

Цей принцип підтверджує те, що педагог повинен любити людей і дітей, поважати студента як окрему особистість та неповторну індивідуальність й, зокрема, цінувати його індивідуальний погляд, помічати всі його намагання, підтримувати його ініціативу. Якщо треба щось заперечити або заборонити, то робити це дуже обережно, враховуючи індивідуальність кожного студента. Педагог також повинен любити свою професію. Бути викладачем за покликанням, а не працювати у педагогічних закладах заради грошей або через те, що так склались обставини. Адже це може мати дуже шкідливі наслідки, коли вчитель йде в аудиторію з відразою та небажанням, з неповагою та без намагання або бажання зрозуміти молодше покоління. Саме це і є однією з головний причин появи конфліктних ситуацій, які потребують етичної експертизи.

Тут виникає ще один аргумент, чому створення центрів або комітетів прикладної етики при вищих навчальних закладах вкрай потрібне.

Педагогічна діяльність, так само, як і праця лікаря, психотерапевта, передбачає певний кодекс етичних правил, заборон, що обмежують втручання у внутрішній світ іншої людини. Йдеться про моральні принципи ненасилля, поваги до особистості Іншого, права Іншого на власний унікальний шлях розвитку, визнання самоцінності Іншого.

Мета фундації етичних служб (центрів, комітетів) – врегулювати конфлікти на основі морально- нормативних процедур.

Студентський вік – це саме той період життя, коли людина визначає для себе пріоритетні форми поведінки. У цьому віці особистість уже може по-дорослому розібратись у традиціях і в проблемних ситуаціях сучасного буття.

Враховуючи, що людина несе в собі насамперед особистісні начала, а потім вже фахові, природно, що етика, як певний вимір людського буття та думки, супроводжує людей протягом життя. Шкода лише, що в післявузівський період, коли моральні проблеми не зникають, а, можливо, як ніколи раніше, загострюються, потребуючи ґрунтовної етико-психологічної поради, ніхто вже її дорослим людям не пропонує. Створюючи центри прикладної етики при вищих навчальних закладах можна було б вирішувати подібні проблеми, надаючи в них консультації, проводячи етико-психологічні тренінги.

Питання інституалізації моралі суголосні з сучасними пошуками постмодерної етики, де йдеться про пріоритетність моральності у всіх сферах життєдіяльності людини, зокрема у навчально-виховному процесі. „Саме суспільство, його існування та добробут можливі завдяки моральній компетентності його членів, а не навпаки. Саме моральна здатність людей має робити їх здатними формувати суспільства і попри всі розбіжності забезпечувати їхнє – щасливе чи не надто щасливе – існування” [1, с. 45].

_____________________________________

Батман З. Етика постмодерну. / Батман З. – К.: Port-Royal, 2005. – С. 325.
Декомб В. Інституції сенсу/ Декомб В. [пер. з фр. О. Йосипенко]. – К.: Український Центр духовної культури, 2007. – С. 368.
Дерев’янко Т. Етика в системі національної освіти / Дерев’янко Т. // Дух і Літера, 2004-2005. – № 13–14. – С. 352–359. – Бібліогр.: 359 с.
Єрмоленко А. Етизація освіти – нагальна потреба сучасної доби / Єрмоленко А. // Дух і Літера, 2004-2005. – № 13–14. – С. 346 – 348. – Бібліограф.: 348 с.
Етика в освіті та культурі України. Круглий стіл (В. Малахов, Т. Дерев’янко та ін.) // Дух і літера, – № 13–14. – 2004. – С. 341 – 377. – Бібліограф.: 376-377 с.
Йосипенко О. Інституції сенсу або сенс інституцій. Післямова перекладача// Декомб В. Інституції сенсу. – К.: Український Центр духовної культури, 2007. – С. 343–357.
Малахов В. Етика та виховання людяності / Малахов В. // Дух і Літера, 2004-2005. – № 13–14. – С. 342 – 345.
Фромм Э. Психоанализ и этика / Фромм Эрих – М.: Республика, 1993. – С. 415.
Aiken H.D. Moral philosophy and Education / Aiken H.D. // Harvard Educational Review. – XXY. – 1955. – № 1. – P. 43–61.
Hans-Martin Sass. Professional Organizations and Professional Ethics: A European View / Hans-Martin Sass // Ethics, Trust, and the Professions під ред. Pollegrino, Veatch, and Langan. – P. 270–271.
Kohlberg L. Moral stages und Moraliz: The Cognitive-Development Approach / Kohlberg L. // Moral Development and behavior. – N.Y., 1976. – P. 31–53.
Musson H. An overview of educational effect improve character / Musson H. // Education for Values. – 1992. – P. 3-71.

Blog

Содержание