Geum.ru

Исторический опыт разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984-2004 гг

Вид материалаАвтореферат

Содержание


Ii. основное содержание диссертации
В первом разделе
Во втором разделе
В четвертом разделе –
Подобный материал:
1   2   3   4

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во «Введении» обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цели и задачи исследования, его хронологические рамки, рассматривается научная новизна и практическая значимость диссертации.

В первом разделе – «Состояние и тенденции развития отечественной системы образования в 1980-е гг.» - показаны приоритеты государственной политики формирования подрастающего поколения молодежи на завершающей стадии индустриальной модернизации. Автор подчеркивает, что к середине 1980-х гг. Российская Федерация имела в области народного образования безусловные достижения, располагала неплохим потенциалом, созданным в предыдущие годы. Анализ партийно-государственных документов показывает, что в известной мере присутствовало и понимание проблем развития отрасли, в достаточной степени обнаруживавшееся даже на региональном уровне. Тем самым объективно создавались условия для устойчивого поступательного движения.

Однако задачи интенсивного индустриального развития страны предъявляли новые требования к качеству подготовки кадров. В данной связи на июньском (1983 г.) пленуме ЦК КПСС было заявлено о начале реформы системы образования, что вызвало к жизни целый ряд партийно-государственных документов, призванных привести в соответствие образование и воспитание подрастающего поколения с реальными потребностями дальнейшего развития страны.22 Тем не менее, неоднократно предпринимавшиеся в 1980-е гг. попытки преобразований так и не привели к созданию целостной теоретической концепции реформы.23 Чуть ли не высшим теоретическим достижением реформаторов, стала продолжавшаяся с завидным постоянством, вплоть до XIX партконференции и XXVIII съезда, рядовая констатация того факта, что отечественная высшая и средняя школа во многом отстали от потребностей жизни, научно-технического и культурного прогресса.24

В разделе показан процесс непрерывного нарастания негативных образовательных тенденций. В условиях деструктивного развития внутриполитического процесса в СССР, когда морально и физически стареющее политическое руководство оказалось неспособным на сколько-нибудь серьезную, продуктивную работу, на реформирование страны, главным стало достаточно некритичное, слепое исполнение директивных указаний. Содержание последних в основном определялось концептуальными подходами, исходившими из необходимости обеспечения банального механического «роста» чуть ли не по всем направлениям и позициям.25 В данном случае главную опасность представляло не только распыление сил и средств. Очевидно и другое. В основном работа осуществлялась по тем направлениям, которые были заданы в предыдущее десятилетие. Стандарты, стереотипы развития оставались прежними. В свою очередь они обеспечивали воспроизводство прежнего стиля, устаревших методов и форм работы. Тиражирование привычных образчиков становилось отличительной чертой развития системы образования, чертой, предопределявшей расширенное воспроизводство прежних недостатков, ошибок, со временем проявлявшихся все рельефнее и яснее.26

Определяя основные направления государственной политики в сфере образования, автор отмечает, что сохранение прежней системы приоритетов вместе с тем объясняется также и неполной реализованностью задач, поставленных перед нею на предыдущем этапе развития, в том числе и необходимостью выполнения продолжающихся перспективных программ. В комплексе все эти факторы к середине 1980-х гг. определили необходимость перехода к масштабным образовательным реформам, направленным на повышение качества интеллектуальной и профессиональной подготовки специалистов нового индустриального общества.

Исследование показало, что успехи и достижения отечественной системы образования в 1980-е гг. во многом определялись действием субъективных, а не объективных факторов. Десятки, сотни тысяч работников отрасли достойно, а нередко и самоотверженно, даже фанатично выполняли свою просвещенческую миссию. Немало педагогов за успешную работу по подготовке специалистов получили официальное признание, правительственные награды.27 Можно обоснованно утверждать, что действительно многие работники просвещения стремились работать творчески, с полной самоотдачей. В полной мере этот вывод следует отнести и к работникам управленческого звена, функционерам, являвшимся традиционным объектом критики. В ряде случаев такая критика имеет под собой самые серьезные основания. Однако очевидно и то, что многие управленцы стремились не просто честно выполнять свой долг в качестве добросовестного исполнителя, проводника государственной политики, но и предпринимали попытки глубокого осмысления образовательных процессов, детально анализировали образовательную ситуацию, предлагали продуманные проекты и планы развития.28

Позитивные тенденции в сфере народного образования были приостановлены нарастающим кризисом общественно-политической системы СССР. Во второй половине 1980-х гг. начинается распад экономических связей между республиками, который привел к тому, что среднее образование и многие профессиональные специальности остались невостребованными, на многие значительно снизился спрос. В республиках СССР начинается дублирование средних и высших учебных заведений с целью создания национальных кадров. Ряд крупных средних и высших учебных заведений СССР в период 1985-1991 гг. фактически утрачивает статус союзных, превращаясь в республиканские средние и высшие учебные заведения, многие из которых после 1991 г. окажутся в странах ближнего зарубежья.29

В то же время в период 1985-1991 гг. имелись и положительные явления в сфере среднего, специального и высшего образования: насыщение учебных классов компьютерной техникой, улучшение (за счет дополнительных источников финансирования) материально-технической базы многих учебных заведений, рост наукоемкости и технологичности учебных профессий.30 Главный вывод раздела состоит в том, что реализации прогрессивных начинаний в развитии системы образования помешал общегосударственный кризис рубежа 1980-1990-х гг.

Во втором разделе - «Разработка и реализация проектов реформирования среднего образования Российской Федерации» - показаны поиски путей решения проблем общеобразовательной школы.

Необходимость качественных перемен в развитии средней школы стала очевидной для руководителей всех уровней уже в конце 1980-х гг. Рубежным в осуществлении преобразований выступил февральский 1988 г. пленум ЦК КПСС, обсудивший вопрос «О ходе перестройки средней школы и задачах партийных организаций по ее осуществлению».31 Наряду с традиционными требованиями усиления коммунистического воспитания, высокой идейности все настойчивее звучали идеи демократизации и гуманизации образования. Вместе с тем все новации монтировались в прежнюю идеологическую схему, слегка подновленную реформаторскими намерениями.

Отношение к проводимым в стране новациям в сфере образования ярко отразил Всесоюзный съезд работников народного образования (1988 г.), на котором было признано кризисное состояние отрасли. На рубеже 1980-1990-х гг. сохранялся отрыв образования от социально значимых проблем, система по-прежнему была ориентирована на воспроизведение готовых знаний, а не на развитие продуктивного мышления. Как отмечалось в документах, не в полной мере достигнута приоритетная цель образования, заключавшаяся в том, чтобы дать возможность всем без исключения обучаемым проявить свои таланты, свой творческий потенциал. Добиться этого было возможно только на путях создания разнообразных качественных образовательных программ, а также новых типов и видов образовательных учреждений, обеспечивающих глубокую индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.32

Обострение проблем и противоречий в системе образования было вызвано фактическим отсутствием целенаправленной и эффективной политики государства в данной сфере. Определив в конце 1980-х - начале 1990-х гг. основные направления реформирования системы образования, закрепив их в 1992 году в Законе «Об образовании», государство фактически больше не предприняло реальных мер по развитию школы, обеспечению условий для ее совершенствования в рамках новых социально-политических и экономических реалий. Принятая в 1994 г. Правительством РФ и тогда же направленная в Госдуму Федеральная программа развития образования, так и не была принята.33 Одним из результатов реформ начала 1990-х гг. стала потеря доступности образования, которое зависело от социальной принадлежности, места жительства, национальных и региональных различий учащихся, что усиливало социальное неравенство и социальную напряженность.

В 1990-е гг. была осознана необходимость перехода к личностно ориентированному образованию, начат переход к развивающему образованию, осуществлялось вариативное обучение. Обновлено содержание гуманитарного образования в соответствии с потребностями личности, общества и достижениями соответствующих наук. Более разнообразными стали типы образовательных учреждений, что позволяло учащимся и родителям делать личный выбор. Вместе с тем, практика реализации основных направлений реформы школы выявила определенные проблемы и противоречия, заставила более критично взглянуть на ряд ее задач, темпы, размах осуществления. Одним из важных результатов реформирования системы общего образования являлся рост самостоятельности учебных заведений в определении содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых технологий обучения.34

Во второй половине 1990-х годов сложилась крайне противоречивая ситуация, проявившаяся, с одной стороны, в стремлении продолжать реформы, обеспечивая всемерное обновление образовательной деятельности, с другой, в неспособности государства обеспечить минимально необходимый уровень финансирования, приведший едва ли не к развалу системы образования. В этих условиях правительство предприняло попытку разработать программу действий, направленную на улучшение ситуации в образовательной сфере, на ее развитие.35 В 1997-1998 гг. развернулась активная работа над данной программой, получившей название «Концепция очередного этапа реформирования системы образования». Анализ предпринимавшихся правительством в 1997-1998 гг. усилий по выработке программы реформирования системы образования показал, что они изначально были обречены на неудачу. Основная причина этого — отсутствие должной социальной опоры при разработке программы реформирования. Создаваемые творческие коллективы носили своего рода келейный характер, были ведомственными по духу и составу, работали под прямым руководством Министерства образования. По своей природе они были не способны выразить общесоциальные цели, легко поддавались административному нажиму.

В условиях обострившегося финансового кризиса 1998 г. власть стремилась переложить ответственность за финансирование отрасли с федеральных органов на региональные и муниципальные, на сами образовательные учреждения. Отсюда заявления о необходимости легализации внебюджетных средств для школ, активизации самих учебных заведений в поиске средств для существования и прочие экономические обоснования.36 В условиях финансово-экономического кризиса, когда система образования недополучала средства на самое необходимое, фактический отказ правительства решать данные проблемы за счет федерального бюджета не мог не вызвать серьезного противодействия педагогической общественности.37

В конце 1990-х гг. общеобразовательная школа Российской Федерации не имела четких перспектив своего развития. Такое положение дел было крайне опасным, поскольку грозило вылиться в серьезный, необратимый кризис образовательной сферы.

Смена вектора государственного развития на рубеже 1990-2000-х гг. оказала положительное влияние на развитие школьной системы. Власть не только смогла стабилизировать ситуацию с финансированием отрасли, но и выступила с комплексом инициатив по ее дальнейшему развитию. В сфере школьного образования планировалось создать систему подготовки детей дошкольного возраста, чтобы все получили равные стартовые возможности при поступлении в начальную школу. Основной упор в Программе был сделан на профессиональное образование, в средних учебных заведениях создан новый перечень специальностей.38 Учащимся позволили самостоятельно выбирать индивидуальный учебный план. Большие возможности были предоставлены для переподготовки и повышения квалификации специалистов. Таким образом, к концу исследуемого периода наметились пути преодоления кризисных тенденций, характерных для эпохи 1990-х гг.

В третьем разделе – «Изменение подходов к развитию высшей школы Российской Федерации» - автор показывает тенденции и противоречия в развитии российских вузов в переходный период.

В разделе отмечается, что, хотя политика советского государства в сфере высшего образования обеспечила массовый прирост дипломированных специалистов, открыла широкие возможности для дальнейшего повышения квалификации, отечественные вузы развивались как составная часть государственного аппарата, призванного обеспечить обучение и воспитание подрастающего поколения. Соответственно этому выпускники высших учебных заведений располагали определенной суммой знаний в области гуманитарных, естественных и технических наук, определенными навыками трудовой и общественно-политической деятельности. Однако противоречия между количественными и качественными характеристиками образования не находили своего разрешения. Причиной такого положения явилось то, что, развиваясь в командно-административной системе управления, советские органы и учреждения образования в свою очередь явились одним из компонентов этой системы. Отсюда - унификация форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, тормозившая развитие личности.39

В советский период на содержании высшего образования пагубно сказалось насаждение идеологических мифов, искажение исторических фактов, сужение представлений о культурном процессе. Политизации подверглось преподавание не только гуманитарных, но и естественных наук, Обществоведческая подготовка учащихся давала искаженное представление о взаимоотношениях государства и личности, о правах и свободах, демократических ценностях. Соотношение между интеллектуальной и трудовой подготовкой определялось не мировыми тенденциями общественного процесса, а текущими хозяйственными потребностями страны. Серьезные издержки в работе вузов были связаны с принижением роли преподавателей, недостатком доверия к ним со стороны партийного и управленческого аппарата. Значительным тормозом для просвещения молодежи явилась неудовлетворительная инвестиционная политика, не ориентированная на социальную сферу.

Реформы начала 1990-х гг. предполагали качественные изменения в развитии отечественной высшей школы. В 1992 г. были намечены идеологические основы реформы высшего образования и сформулированы два его основных принципа: а) создание нового общества предполагает изменение идеологии, содержания и методов образования; б) высшее образование является не только лидирующим фактором развития человека, но и определяющим условием социального развития, двигателем всех реформ на всех стадиях жизни. В соответствии с этими принципами формулировались и основные направления реформы высшей школы. Прежде всего, предполагалось устранить догматический подход в образовании и обучении, препятствующий процессу развития человека. Второе направление требовало определение нового образовательного идеала, замены прямого администрирования гибким управлением, создания эффективных методов обучения и соответствующих им технических возможностей, в частности, новых учебников, подготовки кадрового потенциала при помощи обновленных структур системы подготовки и переподготовки профессорско-преподавательского состава. Третье направление реформы включало создание необходимых социально-экономических условий, облегчающих переход к новому образовательному потенциалу.

Стратегия в области высшего образования заключалась в том, чтобы средствами образования способствовать решению общесоциальных задач, прежде всего укреплению и развитию демократии, становлению национального самосознания, гармонизации межнациональных отношений, уменьшению социальной напряженности в обществе, развитию потенциала российской экономики в новых условиях.

Реализации намеченных планов препятствовало резкое сокращение финансирования российских вузов в условиях экономического кризиса. Автор отмечает, что государственные расходы в 1992 г. по сравнению с предыдущим выросли на 0,4%, а в сопоставимых ценах - снизились на 38%, в 1994 г. выросли почти на 1%, а составляли только 45% от 1991 г.40 О необходимости повышения заработной платы профессорско-преподавательскому составу по сравнению к средней в экономике говорилось еще в конце 1980-х гг. С первых дней проведения реформы, в том числе и в указе Б.Н. Ельцина «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», неоднократно заявлялось, что зарплата в вузах должна в 2 раза превышать среднюю в экономике. На практике ситуация была иной. Если в 1992 г. преподаватель имел 1,8 прожиточного минимума, на величину которого прожить в действительности было весьма проблематично (об этом неоднократно говорилось в печати и на телевидении), то в середине 1990-х гг. преподаватели жили на границе этого минимума.41

Выступая на V Съезде ректоров ведущих российских вузов с основным докладом, академик В.А. Садовничий заявил, что руководство вузов России выступает как против приватизации государственных образовательных учреждений, так и против основных положений очередного этапа реформирования.42 Академик Садовничий с возмущением говорил о том, что для исполнительной власти становятся нормой государственного отношения к национальной системе образования России такие шаги как секвестрование защищенных статей федерального бюджета на образование и науку, растущая задолженность по зарплате и непрерывающаяся чреда задержек по её текущей выплате, свёртывание стипендиального обеспечения и иных форм поддержки студентов, установление тарифной сетки для профессорско-преподавательского состава на уровне черты, определяющей бедность и нищету, рост числа судебных преследований образовательных учреждений за долги по коммунальным и прочим статьям расходов на содержание вузов и т.д.43

Автор отмечает изменение вектора государственной политики в отношении высшей школы на рубеже 1990-2000-х гг. В этот период руководство страны стремилось к улучшению развития социальной сферы, укреплению государственности России, исправлению тех ошибок, которые были сделаны в последнем десятилетии XX в. В январе 2000 г. состоялось Всероссийское совещание работников образования, на котором предлагалось разработать и принять федеральный закон «Об утверждении национальной доктрины образования». Это предложение было поддержано Правительством РФ. В начале 2000-х гг. появилась официально оформленная государственная позиция в отношении реформирования высшей школы - «Федеральная программа образования», которую ждали с середины 1990-х гг. За два года (после августа 1998 г.) удалось не только стабилизировать выплату заработной платы, но и в два раза повысить стипендии. Стали выделяться средства на капитальный и текущий ремонт, который в ряде вузов не производился на протяжении всех 1990-х гг. Перед высшей школой открылись новые горизонты развития.

В четвертом разделе – «Традиционные и новые задачи органов государственной власти в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи» - показаны изменения подходов власти к формированию культуры и мировоззрения подрастающего поколения россиян.

Автор делает вывод о том, что, ориентируясь на включение Российской Федерации в мировые интеграционные процессы, новое политическое руководство 1990-х гг. с опасением и недоверием относилось к нравственным и патриотическим традициям отечественной школы, накопленным в советский период. В среде реформаторов господствовали представления о том, что российский патриотизм, идея национального своеобразия России, ее особого месте в системе мировых цивилизаций могут оказаться препятствием для включения страны в процессы глобализации.

В ходе реформ начала 1990-х гг. была разрушена советская система патриотического воспитания, что привело к серьезным изменениям ценностных ориентаций российской молодежи. В качестве новых приоритетов воспитания выдвигались такие качества личности, которые были востребованы рыночными отношениями.

В результате к середине 1990-х гг. в стране сложилась устрашающая для общества воспитательная ситуация. В России отсутствовала какая-либо принятая концепция патриотического воспитания. Главным воспитателем стала стихия социальной среды с ее духовными, нравственными, экономическими, социальными, политическими и другими катастрофами, которые формировали катастрофическое сознание, панический, агрессивный тип поведения.44 И.М. Ильинский отмечал: «Из понятия “образование”, которое, как известно, представляет собой единый процесс воспитания и обучения, воспитательная функция по указанию Минвуза была изъята. Это означает, что все эти годы в России фактически не было образования, а было обучение. На мой взгляд, такая политика была одной из крупнейших ошибок новых властей…».45

В первой половине 1990-х гг. в средствах массовой информации, структурах управления была развернута беспрецедентная пропаганда западной модели системы образования, в первую очередь американской. Россия становилась первым государством, сознательно поставившим перед собой задачу внедрить в отечественную практику американскую модель. Естественно, что в этой модели не нашлось места задачам воспитания вообще и гражданско-патриотического воспитания, в частности.46

Однако, как показано в разделе, российская система высшего образования выдержала испытание экономическим и социальным кризисами. К концу 1990-х гг. в ней стали происходить положительные изменения. Участники совещания председателей советов ректоров вузов России (1999 г., Тула) отметили, что увеличилось число студентов вузов, сохранены ведущие научно-педагогические школы, растет популярность вузов, осуществляющих подготовку специалистов нового поколения. Такого же мнения придерживались Ж.И. Алферов, В.А. Садовничий: «Ситуация в образовании стала изменяться с августа 1999 г., было упорядочено финансирование учебных заведений, возросли ассигнования на нужды образования из федерального бюджета. Состоялись Всероссийское совещание работников образования, Всероссийский студенческий форум, утверждена Национальная доктрина образования. Состоялось заседание Госсовета, рассмотревшее вопрос о модернизации образования. Педагогическая общественность связывает эти положительные тенденции с позицией Президента страны по принципиальным вопросам образовательной политики. Последствия улучшения дел в образовании не заставили себя ждать. Возросли конкурсы при поступлении в вузы и техникумы. Численность студентов увеличилась с трех до пяти миллионов, аспирантов – вдвое. Оживилась научная и педагогическая жизнь. Все это подтверждает правильность наметившегося отношения со стороны государства к образованию».47

К концу исследуемого периода отечественная система образования и воспитания по ряду важных направлений усилила свой потенциал, став существенным фактором социальной стабилизации. Российское образовательное пространство осталось единым, обеспечивая не только общеобразовательную и профессиональную подготовку детей и молодежи, но и в значительной степени – социально-культурную и духовно-нравственную целостность общества и преемственность его поколений.