Мотивационная готовность к школе старших дошкольников с задержкой психического развития Фоминой Ульяны, студентка 4 курса, 744 группы кгпа

Вид материала

Закон

Содержание Доминирование социальных мотивов учения Доминирование познавательной мотивации.

Подобный материал:

• Автореферат разослан 21 марта 2011, 494.03kb.
• «Формирование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе», 211.46kb.
• Методика формирования ритмических способностей дошкольников 6-7 лет с задержкой психического, 162.93kb.
• Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития, 70.22kb.
• Научный Гольдфельд Иветта Лазаревна, канд мед, 49.03kb.
• Особенности нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой, 149.36kb.
• Образовательное Учреждение «Коррекционный детский дом №2», 446.65kb.
• Обучение игре в шахматы старших дошкольников, 22.21kb.
• В. В. Лебединский определяет это понятие следующим образом: задержка психического развития, 83.91kb.
• Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического, 318.4kb.

Мотивационная готовность к школе старших дошкольников с задержкой психического развития


Фоминой Ульяны, студентка 4 курса, 744 группы КГПА


Начало школьного обучения – закономерный этап на жизненном пути: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. Однако не все дети, переступившие порог школы, психологически являются школьниками.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников. [2,39]

Имеются различные точки зрения на структуру психологической готовности ребенка к школе, но все авторы выделяют мотивационную готовность к школе как основную.

То, насколько подготовленным психологически придет ребенок в школу, окажет непосредственное влияние на возникновение трудностей в процессе обучения. При этом ведущим критерием психологической готовности к школьному обучению А.К.Маркова, Гуткина Н. И., Гинзбург М. Р., Божович Л. И. определяют мотивационную готовность: стремление ребенка к учению, желание быть школьником.

Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены различные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Л. И. Божович выделяла:

Доминирование социальных мотивов учения - это мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию. В случае доминирования этих мотивов ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию – позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией.

Доминирование познавательной мотивации. Этих детей можно охарактеризовать как детей любознательных. Они много хотят знать, нередко приходят в первый класс, умея уже писать и читать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Поскольку у такого ученика слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция.

К моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения в совокупности, позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее в результате кризиса 7 лет. [3, 88].

Современные психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что если к моменту поступления в школу ребенок не накопит ярких впечатлений, полезных и интересных сведений, у него не разовьется потребность выяснить непонятное, узнать новое, у него не будет создана прочная мотивационная основа для усвоения системы научных знаний в школьном обучении.

В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема увеличения числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии.

Задержка психического развития (ЗПР) встречается в детском возрасте достаточно часто. Наиболее наглядно она проявляется у детей в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений об окружающем, в выраженных нарушениях внимания и памяти.

Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа, представленная четырьмя группами:

1. ЗПР конституционального генеза;
   
2. ЗПР соматогенного происхождения;
   
3. ЗПР психогенного происхождения;
   
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. [1]
   

Проблемой задержки психического развития занимаются многие специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, психологи, социальные работники. Однако, несмотря на значительное количество научных работ, по-прежнему недостаточно представлены ее психологические аспекты.

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г. Е. Сухаревой, Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, В. И. Лубовского, К. С. Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой психического развития.

Мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития недостаточно изучена и представлена в литературе. Большинство исследований посвящено учебной мотивации детей с ЗПР, уже посещающих школу.

Дети с задержкой психического развития, по мнению ряда авторов (Т.А.Власовой, М.С.Певзнер), не интересуются школьным занятиям и не в состоянии выполнить предъявляемые учителем требования. Одной из важнейших причин неуспеваемости детей с ЗПР в массовой школе является слабость учебных мотивов деятельности.

У.В.Ульенкова изучила формирование общей способности к учению шестилетних детей с ЗПР и выделила оценочные критерии овладения детьми структурными компонентами учебной деятельности.

Такими критериями стали:

1. Мотивационный компонент - интерес ребенка к заданию; особенности эмоционального отношения к результату деятельности; эмоциональное отношение ребенка к возможному продолжению деятельности;
   
2. Ориентировочно – операционный компонент - особенности вербализации задания, осознание общей цели, средств и способов его выполнения; особенности программирования ребенком предстоящей деятельности; уровень выполнения и осознания учебных действий;
   
3. Регуляционный - степень полноты принятия задания; степень полноты сохранения задания до конца занятия; качество самоконтроля по ходу выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности способность критически оценить результат своего труда, адекватно обосновать свою оценку.[4, 128]
   

Эти критерии легли в основу выделения уровней овладения детьми структурой учебной деятельности (уровней сформированности общей способности к учению):

1. Ребенок встречает предложенное ему задание с выраженным интересом.
   
2. Задание заинтересовывает ребенка, но к продолжению деятельности по своей инициативе за пределами времени, отведенного на занятии, он не стремится.
   
3. Ребенок заинтересовывается общей ситуацией, в которой ему предлагается задание, но не его содержанием.
   
4. Ребенка несколько заинтересовывает общая ситуация занятия.
   
5. Ребенок безразличен не только к содержанию задания, но и к ситуации организации занятия.
   

Большая часть шестилетних детей с ЗПР показывают III и IV уровни сформированности общей способности к учению.[5, 146].

К школьному возрасту у детей с ЗПР оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям.

Мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проявляются по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности и других параметров обучения наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации.

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки, даже если он еще не возник у старшего дошкольника, готовящего к поступлению в I класс, проявляется в школе. Но обнаруживается он избирательно, в различной форме и оказывается неустойчивым.

Проанализировав литературу по данной проблеме, изучив особенности детей данной категории, мы выяснили, что нет достаточного объема материала по мотивационной готовности к школе старших дошкольников с задержкой психического развития. На основе всего это мы поставили цель нашей работы: изучить мотивационную готовность к школе у детей седьмого года жизни с ЗПР.

Мы считаем, что важно исследовать мотивационную готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, поскольку эти дети очень часто оказываются не готовыми к школьному обучению. У них не сформирована «внутренняя позиция школьника». Несформированность мотивационного компонента приводит к усилению неуспеваемости данных детей в школе, может усугубить приобретение учебных знаний, умений и навыков.

Цель: исследовать мотивационную готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников, и на основе сравнительного анализа экспериментальных данных выявить особенности мотивационной готовности к школьному обучения детей с ЗПР. Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается наиболее часто, по сравнению с другими группами задержки психического развития. По мнению специалистов и практиков, эти дети хуже поддаются коррекции.

В исследовании принимали участие дети седьмого года жизни, которые были разделены на 2 группы: первая группа детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и вторую группу составили дети с обычным темпом развития.

Для того чтобы изучить данный компонент психологической готовности к школе нами были подобраны 4 методики:

• Определение у детей старшего дошкольного возраста сформированности «внутренней позиции школьника» (опросник Л.И.Божович);
  
• Стандартизированная беседа Нежновой Т. А.(исследование внутренней позиции школьника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность);
  
• Определение доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно – потребностной сфере ребенка. ( Н. И. Гуткина);
  
• Определение развития мотивационной сферы (Н. Л. Белопольская, в модификации А. М. Прихожан)
  

Исследование показало, что дети с ЗПР имеют ряд особенностей мотивационной готовности к школе по сравнению с их сверстниками с нормальным темпом развития.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза «внутренняя позиция школьника» либо не сформирована, либо сформирована недостаточно. Они выражают желание идти в школу, но привлекает их по большей степени внешняя атрибутика, внешняя сторона обучения в школе (красивые новые школьные принадлежности; в школе интересно). Предпочтение отдают таким занятиям как рисование, игра, то есть их больше привлекает заниматься дошкольными видами деятельности.

При изучении доминирования познавательного или игрового мотива, мы выяснили, что у детей с ЗПР преобладают игровые мотивы поведения, а у их сверстников – мотивы учебной деятельности. У изучаемой нами категории детей слабая познавательная потребность (вместо слушания сказки большинство детей предпочли поиграть).

Многие дети с ЗПР комфортно чувствуют себя в детском саду и предпочли бы в нем остаться и на следующий год, тогда, как их нормально развивающиеся сверстники положительно относятся к школе, и детский сад для них уже не является столь значимым.

Можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития не сформированы мотивы обучения в школе. Все это неблагоприятно будет сказываться на вхождение ребенка в школьно-учебную действительность. Ведь мотивационная готовность выступает одной из причин успешности или неуспешности ребенка в учении. Чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему будет справляться со школьными нагрузками, сложнее привыкнуть к новой жизни и тем большая вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы.

Поэтому важно еще в дошкольные годы формировать желание учиться в школе, стремление стать учеником, уделять внимание развитию познавательной потребности.

Нами были составлены рекомендации, направленные на повышение мотивационной готовности. Некоторые из этих рекомендаций традиционно выполняются родителями и в детском саду. Но на наш взгляд целесообразно уделять наибольшее внимание на внеситуативно - деловое общение с ребенком. Так же желательно организовывать для ребенка ситуацию успеха.


Список литературы:

1. Борякова Н. Ю. Педагогическая система обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Н. Ю. Борякова. М: 2008.
   
2. Вьюнова Н. И. психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы / Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова. М: 2003.
   
3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. М: Компенс – Центр, 2000.
   
4. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. М: 1991.
   
5. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. М: Педагогика, 1990.