Рпк «Политехник»

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7

Н. А. БАНЬКО

Министерство образования и науки Российской Федерации

Волгоградский государственный технический университет

Камышинский технологический институт (филиал)

Волгоградского государственного технического университета

Н. А. БАНЬКО

ФОРМИРОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Как компонента профессиональной подготовки МЕНЕДЖЕРОВ

РПК «Политехник»

Волгоград

2004

ББК 74. 58 в7

Б 23

Рецензенты: заместитель директора педагогического колледжа

г. Туапсе, д. п. н. А. И. Росстальной,

профессор кафедры экономики и управления Филиала РГГМУ в г. Туапсе, действительный член российской академии естествознания д. э. н. Д. С. Темиров,

директор филиала РГУПС в г. Туапсе д. п. н. Д. М. Вердиев.

Банько Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менежджеров: Монография / ВолгГТУ. – Волгоград, 2004. – 75 с.

ISBN 5–230–04305–9

В монографии представлен теоретический и практический аспект формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров; определено понятие данного свойства личности специалиста, его функции и структура. Подробно описан ход педагогического эксперимента по формированию профессионально-педагогической компетентности; построена и апробирована четырехуровневая модель процесса ее формирования.

Схем. 4. Табл. 6. Библиогр.: 88 назв.

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Волгоградского государственного технического университета

ISBN 5–230–04305–9 © Н. А. Банько

© Волгоградский

государственный

технический

университет, 2004

Научное издание

Наталья Анатольевна Банько

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Как компонента профессиональной подготовки МЕНЕДЖЕРОВ

Монография

Редактирование, корректура

и компьютерная верстка:

Просондеев М. И.

Темплан 2004 г., поз. № 186.

Лицензия ИД № 04790 от 18 мая 2001 г.

Подписано в печать 21. 09. 2004 г. Формат 60×84, ¹/₁₆.

Бумага потребительская. Гарнитура «Times».

Усл. печ. л. 4,69. Усл. авт. л. 4,5.

Тираж 100 экз. Заказ

Волгоградский государственный технический университет.

400131 Волгоград, просп. им. В.И. Ленина, 28.

РПК «Политехник»

Волгоградского государственного технического университета.

400131 Волгоград, ул. Советская, 35.

Отпечатано в муниципальном унитарном предприятии «Камышинская типография»

Лицензия ИД № 05440 21 июля 2001 г.

403882 Волгоградская обл., г. Камышин, ул. Красная, 14.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………..	3
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЕНЕДЖЕРА ……………………………………………….	5
1.1. ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА ………………………………………………….	5
1.2. СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА, ЕЕ СТРУКТУРА И КРИТЕРИИ ОЦЕКИ……	14
1.3. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИ-ЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ………………..…...	23
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ…………………………………………………………….…….	27
ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИ-ЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ..	28
2.1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ……...	28
2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ……...	42
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ………………………..………………..……………………….	62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….…………	66
БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………………………………….…..	69

Введение

На современном этапе развития российского общества произошла смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.), российское образование перешло на Государственные стандарты, что требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного. На современном предприятии нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус.

В новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования РФ 17. 03. 2000 г., среди прочих требований к специалисту-менеджеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами психологии и педагогики, т. е. профессионально-педагогическую компетентность. Руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и воспитательную.

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников руководящего звена (структурных подразделений) предприятий и организаций показывают, что на многих предприятиях проявляется стереотипность в решении коммуникативно-производственных и профессионально-педагогических ситуаций, что определяет отсутствие у работников предприятий стремления к профессиональному и личностному совершенствованию, достижению более высоких результатов в труде, а также обусловливает текучесть кадров на предприятиях. Профессионально-педагогическая компетентность работников многих предприятий находится на низком уровне. Они испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций, не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в совместной работе.

Поиск причин такого состояния стимулировал нас обратиться к анализу подготовки менеджеров в вузе. Наблюдение за организацией вузовской подготовки специалистов позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих руководителей данного свойства личности. Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не видят ценности развития педагогически значимых качеств личности, т. к. решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится. Те же педагоги, которые осознают необходимость профессионально-педагоги-ческой подготовки будущих менеджеров, не справляются с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видят возможностей своих дисциплин в формировании профессионально-педагоги-ческой компетентности.

Отсутствие методических рекомендаций объясняется, на наш взгляд, недостаточным научным осмыслением данной проблемы, т. е. состоянием теории, обратиться к анализу которой мы считаем необходимым.

Одно из направлений научных исследований посвящено изучению сущности профессионально-педагогической компетентности (В. Чипанах, Г. Вайлер, Я. Лефстед, Н. С. Розов, А. К. Маркова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина и др.). Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Д. Шейлз, Ц. Йотов, Г. Я. Буш, Н. В. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. Ю. Посталюк, А. А. Вербицкий. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю. К. Бабанский, Н. А. Дмитриева, О. В. Долженко, Б. А. Душков, Ю. Н. Емельянов, И. П. Калошина. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались М. В. Кларин, В. В. Горшкова, М. И. Лисина, В. Я. Ляудис, А. А. Вербицкий, Ц. Йотов и др. Учеными также исследуются педагогические процессы формирования отдельных составляющих профессионально-педагоги-ческой компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (М. В. Кларин, Е. А. Климов, А. А. Вербицкий, Н. А. Борисова и др.).

Проведенный нами анализ педагогических исследований показывает, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, а не как к целостному интегративному свойству личности, говорят об ее развитии и самовоспитании, оставляя без внимания процесс формирования профессиональной компетентности в целом.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

возросшими требованиями обновляющегося общества к менеджеру-профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью проблем управления персоналом предприятия, и неготовностью массы менеджеров удовлетворять современным ожиданиям общества;
интегративным характером требований, предъявляемых к менеджеру современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера в современных условиях;
нацеленностью многих вузов, осуществляющих подготовку управленческих кадров на построение целостной системы подготовки профессионально компетентного специалиста и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого.

Мы попытаемся научно обосновать процесс формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров; выявить научные основы построения педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности.

На наш взгляд, формирование профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:

профессионально-педагогическая компетентность будущего менед-жера будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса его подготовки в вузе;
проектирование процесса формирования профессионально-педа-гогической компетентности будущего менеджера будет нацелено на развитие мотивационного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов профессионально-педагогической компетентности;
будет использована система ведущих средств на каждом этапе от диалога с элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию и имитационные упражнения − на втором, на третьем этапе – тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом − деловые игры.

При изучении данной проблемы рекомендуется опираться на идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. И. Кремянский и др.), деятельностного подхода (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Перовский, С. Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (В. С. Ильин, В. А. Сластенин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.), технологического подхода (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. М. Монахов, В. Ю. Питюков, Е. В. Руденский, А. И. Уман и др.), междисциплинарного подхода (Э. Н. Гусинский, Ф. К. Савина, В. Т. Фоменко и др.), а также феноменологической методологии (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К. М. Никонов, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.).

Теоретическая и практическая значимость данной работы, на наш взгляд, состоит в выявлении содержания и уровней развития профессионально-педагогической компетентности; в теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов вузов профессионально-педагогической компетентности; выявлении сущности и определении специфики ее формирования у будущих менеджеров; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности будущего специалиста, руководителя и члена производственного коллектива, а также теорию гуманизации образования.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЕНЕДЖЕРА

1.1. ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА

О профессионально-педагогической компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности менеджера, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции менеджера как личности и профессионала.

Специфика управленческой деятельности носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессионально-педагогической компетентности.

Анализ профессионально-педагогической компетентности менеджера начнем с его лингвистического толкования. Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».

Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков».

Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.

Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный».

Принципиальное, на наш взгляд, отличие компетенции и компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным.

Любопытным является факт, что ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» обнаружено не было. Это свидетельствует о том, компетентность специалиста только сейчас приобретает актуальность в исследовании проблем в современном психолого-педагогическом контексте. Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых (G. Moskowitz, R. L. Oxford, R. S. Scarcella, E. W. Stewick, E. Tarone, D. Yule). Как показывает анализ исследований данной проблемы в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция), происходит смещение акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств.

В американской социальной науке разработана модель «компетент-ного работника», получающая распространение в мире труда, в которой предпринимается попытка выделить комплекс индивидуально-психоло-гических качеств специалиста, в который входят: дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию (Д. Ж. Мерилл, Д. Юл, И. Стевик). Важной особенностью этой теории является акцентуация соморазвития личности, под которой понимается процесс самоизучения, при котором личность принимает требования, трансформирует их для себя, адекватно уровню сознания, развития способностей, сформированности потребностей. Мы полагаем, что саморазвитие – это не только осознанный процесс формирования профессионального мастерства, самообразования и самосовершенствования, но и мотивированный, целенаправленный свободный выбор и стремление достичь желаемого уровня профессиональной компетентности.

В американской теории «компетентного работника» важнейшим компонентом его квалификации становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.

Анализируя материалы американских исследований, мы заметили, что понятия «компетентность» и «квалификация» употребляются как синонимы. Но согласно словарным данным «квалификация» (от лат. quails − какой по качеству и facio − делаю) является «социально-экономической характеристикой уровня развития способностей выполнения работником его трудовых функций». В свое содержание квалификация включает «объем теоретических знаний и практических навыков». В понимании же авторов изучаемой концепции, квалификация отражает степень развития личности в социальной сфере ее жизнедеятельности, определяет ее социальный статус и имеет экономические показатели, что и является ее отличительным признаком от профессиональной компетентности специалиста.

Интересной является концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведскими и американскими учеными В. Чипанах, Г. Вайлер и Я. И. Лефстед. В понимании авторов «компетентность» является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе обучения. Компетентность личности является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний.

Опишем существующие подходы к проблеме профессиональной компетентности специалиста в современной отечественной науке.

Интересным, на наш взгляд, является исследование общекультурной компетентности в трудах Н. С. Розова. Она представляет сбой совокупность 3-х аспектов:

смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в более общем, культурном контексте, т. е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;
проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;
коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.

Человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трех указанных выше аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы. В профессиональной компетентности главная роль отводится проблемно-практическому аспекту, а в общекультурной – смысловому и коммуникативному. В целом важны все три аспекта, т. к. профессиональное образование направлено на подготовку общекультурной и компетентной во многих областях личности человека.

Подход Н. C. Розова лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта для специалиста любого профиля, т. к. отражает одноименные аспекты его подготовки. Профессиональная компетентность является производным компонентом от общекультурной компетентности любого человека. Культура личности возвышается над ее компетентностью, т. к. включает «степень развития личности и ее совершенства, в т. ч. качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования».

Достаточно близкой в смысловом отношении с подходом Н. C. Розова является концепция личностно-ориентированного образования волгоградского ученого В. В. Серикова, в которой сущностью образования исследователь считает проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых стало бы возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений и навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной компетентности.

В одной из последних работ А. К. Марковой уточняется определение профессиональной компетентности, как «психического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека». Понятие «компетентность» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов.

Как видно из определений, основополагающим компонентом компетентности выступает операционно-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности. Н. И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня». По мнению автора, в модель профессиональной компетентности входят познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики.

Обобщая вышеуказанные определения, можно представить состав профессиональной компетенции менеджера в виде схемы (схема 1).

Что же касается профессионально-педагогической компетентности, то сущность данного феномена заключается в синтезе понятий профессиональной компетентности и педагогической компетентности. Обратимся к характеристике менеджера как педагогически компетентного специалиста.

Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, менеджер репрезентирует, представляет собой общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике менеджера всегда соединяются плоскости аксиологическая и когнитивная, знаниевая. При этом вторая рассматривается также в двух планах: общекультурные знания и предметно-профессиональные. Являясь членом трудового коллектива, менеджер всегда выявляет себя как личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Схема 1

Компоненты профессиональной компетентности менеджера

		Мотивационный
		Мотивационный

		Когнитивный
Профессиональная компетентность		Когнитивный

		Операционно-деятельностный
		Операционно-деятельностный

		Рефлексивный
		Рефлексивный

Согласно Е. А. Климову, выделено пять схем профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек». Менеджер как член трудового коллектива и потенциальный руководитель, несомненно, оказывается включенным в систему типа «Человек-Человек». Е. А. Климов отмечает, что человеку данной профессиональной схемы свойственны:

умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;
умение слушать и выслушивать;
широкий кругозор;
речевая (коммуникативная) культура;
«душевническая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»;
«проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»;
способность сопереживания;
наблюдательность;
«глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»;
решение нестандартных ситуаций,
высокая степень саморегуляции.

Анализируя состав действий для разных типов профессий, отмечается четыре группы действий:

двигательные;
познавательные (гностические) действия, куда входят действия восприятия, воображения и логические действия;
действия межличностного общения;
действия по согласованию усилий.

Отметим, что менеджер как субъект деятельности осуществляет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы). Это определяет разносторонность интеллектуальной и поведенческой культуры менеджера как ее субъекта.

Профессиональная деятельность может быть классифицирована в зависимости от цели, которую ставит субъект: гностическую (познавательную), цель преобразования или изыскания, причем, вторая и третья связаны с постановкой задачи и нахождением новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов, людей. Соответственно профессионально-педагогическая деятельность, прежде всего, предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н. В. Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В. А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и др. проблема субъективных свойств личности специалиста, определяющих эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет представить общую структуру субъективных свойств профессионально и педагогически компетентного специалиста.

По Н. В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает:

тип направленности,
уровень способностей,
компетентность, в которую входят: профессиональная и педагогическая компетентность, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность.

Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный и профессиональные знания и умения, т. е. профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» (Н. В. Кузьмина). Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

Основываясь на исследованиях А. К. Марковой, структура субъективных свойств педагогически компетентного специалиста может быть представлена следующими блоками характеристик:

Схема 2

Структура субъективных свойств педагогически

компетентного специалиста

Объективные характеристики

Субъективные характеристики

Предметно-профессиональные знания,

умения, навыки

Профессионально-педагогические

знания и умения

Профессионально-педагогические,

психологические позиции

установки

Личностные

особенности

В этой структуре, как видно из ее сопоставления со структурой, представленной Н. В. Кузьминой, специально не выделен блок способностей и несколько по-другому трактуется само понятие компетентности. Если в концепции Н. В. Кузьминой компетентность есть рядоположенный с другими фактор профессиональной деятельности, то в концепции А. К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие (т. е. это все субъективные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность).

В разрабатываемой в настоящее время (Л. М. Митина) модели личности педагога в контексте той же схемы «деятельность – общение – личность» выделяют пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н. В. Кузьминой), представленных на схеме 3.

Обращает на себя внимание, во-первых, то, что способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъективных факторов, во-вторых, что направленность рядоположна с другими личностными качествами.

Соотношение существующих представлений о структуре субъективных «свойств» (качеств, характеристик, факторов) дает основание выделить следующие:

психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающей в качестве задатков;
способности;
направленность и другие личностные свойства;
профессионально-педагогические знания и умения.

Схема 3

Педагогически значимые качества личности

Проектировочно-гностические

способности

Рефлексивно-перцептивные

способности

Педагогическое

целеполагание

Педагогическое

мышление

Педагогическая рефлексия

Педагогический такт

Педагогическая

направленность

Мы рассмотрели различные подходы к содержательному наполнению понятия «профессиональная компетентность» и стремились обратить внимание на постепенное уточнение содержательной части этой категории. Вместе с тем, особое значение для нас имел тот аспект проблемы, который связан с источником ключевого определения изучаемого понятия, что помогло нам выявить собственное понимание данной категории. В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного (системного) свойства личности менедежера, характеризующего его глубокую осведомленность в психолого-педагогической и предметной (экономической, управленческой и т. п.) областях знания, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность (прогностичность) в работе, открытого к динамичному общению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, определим понятие профессионально педагогической компетентности.

Итак, профессионально-педагогическая компетентность – это интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

1.2. СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО–пЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА, ЕЕ СТРУКТУРА

И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

После того, как нами выведено понятие профессионально-педа-гогической компетентности специалиста, необходимо определить сущ-ность данного феномена. Обратимся вначале к лингвистическому толко-ванию понятия сущности.

Итак, сущность – смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств. Сущность вещей трактуется как нечто независимое, непреложное и абсолютное (Платон, Гегель). Сущность есть создание субъекта, проецирующегося сущность вне себя и представляющего ее в виде вещей. Сущность имеет место не вне вещей, а в них и через них, как их общее главное свойство, как их закон. Сущность – совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы.

Blog

Рпк «Политехник»

Содержание

РПК «Политехник»

Научное издание