А. А. Леонтьев (председатель), Д. А. Леонтьев, В. В. Петухов, Ю. К. Стрелков, А. Ш. Тхостов, И. Б. Ханина, А. Г. Шмелев

Вид материала

Документы

Содержание В. В. Подпругина, И. В. Блинникова. ИНВАРИАНТНЫЕ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ОБРАЗОВ

Подобный материал:

• А. Н. Леонтьев Психофизиологическая проблема и ее решение, 385.35kb.
• Источник: приан ру; Дата: 25. 07. 2007, 1194.96kb.
• А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения, 6931kb.
• Д. А. Леонтьев Феномен свободы: от воли к автономии личности, 266.73kb.
• Константин Николаевич Леонтьев Авторское право. Вводный курс Авторское право. Вводный, 2049.75kb.
• К. Н. Леонтьев проделал длительную и сложную идейную эволюцию. Вмолодости он считал, 195.43kb.
• Д. А. Леонтьев Теория личности А. Ф. Лазурского: от наклонностей к отношениям, 233.15kb.
• Базовая модель национальной инновационной системы, 332.86kb.
• Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: "Смысл", 1992., 192.25kb.
• "Российская историко-психологическая школа (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев), 90.51kb.

В. В. Подпругина, И. В. Блинникова. ИНВАРИАНТНЫЕ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ОБРАЗОВ

МГУ им. М.В.Ломоносова


Данное исследование посвящено анализу различий и инвариантных структур в образном и семантическом рядах, которые сопровождают музыкальные произведения. Рассмат­ривая музыкальные образы, можно отметить, во-первых, их глубокую связь с эмоциональной сферой. А. Маслоу особо под­черкивал, что "настоящие высшие переживания те, которые несут человеку радость, экстаз и новое видение мира, кото­рое возвышают человека, происходят от проникновенного вос­приятия именно классической музыки, от её великих шедевров" (Маслоу, 1997, с.188). Во-вторых, необходимо учи­тывать столь же глубокий символический характер этих обра­зов. А. Ф. Лосев писал, что содержание музыки мы часто пытаемся передать образами, – однако не просто образами, а образами символическими, указывающими на какую-то несказанную тайну, которая под этими образами кроется (Лосев, 1995).

Мы исходили из предположения, что любые ментальные репрезентация, в том числе и музыкальные образы, имеют общую структуру. В частности, некий инвариантный радикал, который вступает в отношения с системами индивидуального опыта. В нашем исследовании мы хотели, во-первых, опреде­лить возможности адекватного восприятия детьми эмоциональ­ного подтекста, которое несёт музыкальное произведение,

79

во-вторых, для нас было важно вывить стоящий за музыкаль­ными фрагментами образный ряд, а также инвариантные и дифференциальные компоненты в описаниях детьми музыкаль­ных произведений.

Методика. В эксперименте приняли участие 40 учащихся шко­лы искусств и 60 учащихся общеобразовательной школы в воз­расте от 9 до 12 лет. Дети должны были прослушать четыре музыкальных фрагмента, для которых характерна разная эмо­циональная нагрузка. В подборе музыкальных произведений, мы опирались на оценки экспертов – преподавателей музыки Шко­лы искусств. В итоге были отобраны фрагменты следующих му­зыкальных произведений: "Болезнь куклы" П.И. Чайковского (печаль); "Весна" Вивальди (радость); "В пещере Горного ко­роля" Грига (страх); "Богатырская сила" Бородина (гнев). Пос­ле каждого музыкального фрагмента дети должны были описать возникшие у них чувства и образы.

Результаты. Анализ полученных словесных описаний пока­зал, что дети достаточно верно распознают эмоции, передава­емые музыкой. Во всяком случае, они их оценки близки к оценкам взрослых экспертов. В данной линии анализа не было выявлено значимых различий между детьми Школы искусств и общеобразовательной школы, общий образный ряд и вер­ность распознавания достаточно близки. Существование неко­торых различий и амбивалентности оценок можно отметить только в отношении фрагмента симфонии Бородина, которая взрослыми экспертами связывалась с гневом. В оценках детей общеобразовательной школы присутствует как "злость, ярость", "война, битва" (такие описания давали и дети Шко­лы искусств) так и "страх".

На основе тщательного анализа описаний, сделанных деть­ми, мы смогли выделить наиболее устойчивые инвариантные комплексы, стоящие за каждым из фрагментов. Данные пред­ставлены в таблице 1. Можно видеть. Что за исключением не­значительных различий и у детей Школы искусств и у детей общеобразовательной школы возникают весьма похожие обра­зы и ассоциации, связанные с одним и тем же музыкальным фрагментом.

80

Таблица 1. Образные инвариантные комплексы, связанные с музыкальными фрагментами

Музыкальное произве­дение	Общеобразовательная школа		Школа Искусств
	Сред. кол слов	Семантические комплексы	Сред. кол слов	Семантические комплексы
Чайковский "Болезнь куклы"	2,3	Грусть, грустно, печаль, печальная. Молитва, крещение, Плач. Война, хоронят, умирает	3,8	Грусть, печаль Боль. болезнь, стра­да­ние, изнеможение Плач ребёнка, плакать хочется, слезы Сон, спать охота
Вивальди "Весна"	3,4	Радость, радостная песня Весёлая, веселье, весело, смех Танец, балетный, танцевальность, танцующая, идет балет Быстрая, звонкая возбуждающая Праздник, ярмарка, карнавал.	5,4.	Радость Весёлая, весёлость, ве­селье, смех. Хочется танцевать, тан­це­вальность Быстрая, живая, Виртуозная, подвижная Торжественная Возбуждение, пробуждение Моменты, улыбки, задор, игра
Григ "В пещере Горного короля"	3,3	Подкрадывается, крадётся, подбирается Страх	3,7	Кто-то подкрадывается Настороженность Вкрадчивые Страх, страшно Таинственность, таинственное
Бородин "Богатырская сила"	1,5	Злость, ярость Богатыри, войско, побо­ище, битва, война, нас­туп­ление, сражение, напали Страх	3,1	Злость, гнев, Бой, война, воинственная, битва Сила Стремление, нападение, вторжение

Кроме явно существующих образных инвариантных комп­лексов, нам удалось выявить и некоторые различия между дву­мя группами детей. Можно было отметить, что учащиеся хореографического класса Школы искусств дают более развер­нутые и насыщенные образами описания музыкальных фраг­ментов. В среднем они использовали 3,98 слова на каждый музыкальный отрывок, а дети из общеобразовательной школы только 2,63. Среди учащихся общеобразовательной школы были такие (5% от всей выборки), которые отмечали, что им "ниче­го не представилось". Таких случаев не было зафиксировано в Школе искусств. Некоторые различия касались и развернутости описания по отношению к разным музыкальным отрывкам. Так дети Школы искусств использовали значимо больше слов для описания "радостного" фрагмента, чем для всех остальных (учащиеся общеобразовательной школы уделили больше слов радости и страху, но различия были не значимы). А дети об-

81

щеобразовательной школы использовали значимо меньше слов для описания музыки, связанной с "гневом". Можно предпо­ложить, что более развернутые описания дети дают для более понятных музыкальных фрагментов.

Дальнейший анализ касался особенностей тех образов, ко­торые возникают у детей. Мы предположили, что большая дифференциальность и проработанность образа связана с ис­пользованием словосочетаний и предложений в отличие от ис­пользования отдельных слов. Мы обнаружили, что более развернутые, дифференциальные образы у детей Школы ис­кусств возникали при прослушивании музыкальных произведе­ний, связанных с эмоциями "внутренней направленности" – печали и страха, а у детей общеобразовательной школы, на­против, с эмоциями "внешней направленности" – радости и гнева.

В целом, в ходе исследования было показано: существуют инва­риантные образные структуры, которые проявляются в словесных описаниях музыкальных произведений. Однако специфическое обу­чение, а именно уровень овладения музыкальным и танцевальным искусством, влияет на особенности восприятия и представления музыкальных образов.