Использование инновационной методики слуховой восстановительной стимуляции для реабилитации лиц с нарушениями слуха

Вид материала

Документы

Содержание 10.11 Развитие слуховосприятия у слабослышащих и глухих детей в специальных образовательных учреждениях (по Т. К. Королевской)

Подобный материал:

• Восприятие у детей с нарушением слуха содержание, 135.94kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины «анатомия, физиология и патология органов слуха,, 984.16kb.
• Дети с нарушениями слуха сурдопсихология как раздел специальной психологии, 894.92kb.
• Зима Ю. В., Маркин Н. Н, 65kb.
• Лиц с нарушениями речи, 664.53kb.
• Методика свето-звуковой стимуляции под контролем кгр 76 теоретические основы использования, 1143.14kb.
• План лекций по морфологии для студентов мбф в осеннем (третьем) семестре 19 недель, 18.78kb.
• Психология лиц с нарушением слуха, 227.93kb.
• Программа по коррекции познавательных психических процессов у младших школьников, 220.07kb.
• Урок 54 Дата проведения Тема: «Слуховой анализатор», 32.46kb.

10.11 Развитие слуховосприятия у слабослышащих и глухих детей в специальных образовательных учреждениях (по Т. К. Королевской)

Работа с глухими и слабослышащими детьми в слуховом кабинете специальных образовательных учреждений спецшколы проходит как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.¹

На фронтальных занятиях работа по развитию слухового восприятия речи, неречевых звучаний, музыки закладывает основы представлений слабослышащих о многообразии и богатстве мира звуков, окружающих ребенка. Содержание этой работы способствует также формированию у детей внятной членораздельной выразительной речи. Обеспечивающей полноценное общение со слышащим окружением. То, что на этих занятиях дети слушают много хорошей музыки, сказок и стихов, записанных в исполнении хороших чтецов, способствует повышению их культурного уровня.

Принципы отбора речевого материала на фронтальные занятия следующие:¹

1. Речевой материал должен отвечать задачам формирования устной речи;
   
2. Речевой материал должен служить средством развития речевого слуха;
   
3. Речевой материал должен содержать в себе фразы, словосочетания, тексты стихотворные и прозаические;
   
4. На занятия, посвященные работе над фонетической структурой речи, различными аспектами ритмико-интонационной ее стороны, часть материала подбирается по фонематическому принципу.
   

Речевой материал на индивидуальные занятия подбирается следующим образом:

1) Речевой материал должен состоять из осмысленных речевых единиц, и его смысловое содержание должно быть знакомо детям;

2) Речевой материал должен быть актуальным для ребенка;

3) Коммуникативная направленность речевого материала (тексты-диалоги). Как правило, тексты, которые дают школьникам на слух, повествовательного характера. Их содержание может быть актуальным для детей, но они могут не содержать коммуникативной направленности;

4) Речевой материал должен соответствовать основным программным задачам работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению на конкретном этапе;

5) Необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Работа со слабослышащими детьми ведется, как правило, по нескольким темам: на одном и том же занятии учитель предлагает ученикам прослушать разный по звучанию материал, объем которого зависит от уровня их слуха и речевого развития.

В условиях фронтального занятия учителю трудно учитывать возможности всех детей класса. Достаточно часто при комплектовании классов объективные условия не позволяют учесть их индивидуальные особенности и уровень их речевого развития. В таких случаях при восприятии материала на слух в помощь школьникам, имеющий низкий уровень речевого развития, в течение определенного времени предлагают письменные таблички.

На занятиях в слуховом кабинете детям предлагается работа на всех уровнях – различения, опознавания и распознавания (восприятия).

«Различение – восприятие учащимися на слух речевого материала, знакомого по звучанию. Различение осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с написанными словами и т.д.

Опознавание – восприятие учащимися на слух речевого материала, знакомого по звучанию вне ситуации наглядного выбора.

Распознавание – восприятие учащимися на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т.е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора»¹.

Тут следует отметить. Что на продвинутом этапе обучения большая часть материала предлагается учащимся для опознания и восприятия вне какой-либо ситуации.

Цель каждого занятия – обучение ребенка воспринимать и знакомый, и не знакомый ему по звучанию речевой материал, и одним из важнейших условий успешного продвижения детей является умение педагога правильно подобрать речевой материал, грамотно провести занятия с точки зрения использования средств и методов работы, обоснованно и на разном уровне помочь учащимся.

Ниже мы перечислим те методические приемы и способы, с помощью которых учитель может добиться поставленной цели. Часть «инструментария» можно условно отнести к области организационно-технической:¹

• Изменение режима усиления в зависимости от цели занятия;
  
• Предъявление учащимся речевого материала при непосредственном общении с ними или в записи;
  
• Участие в непосредственном общении одного или нескольких говорящих (дикторов), аудиозапись также может воспроизводить звучание одного или нескольких говорящих;
  
• Использование диктором голоса разговорной громкости или шепота.
  

Учитель должен варьировать и методические приемы:

• Речевой материал может предъявляться для различения, опознавания или распознавания;
  
• В «набор» одного урока учитель может включить разное количество материала различного характера;
  
• Количество предъявлений одного и того же речевого материала на занятии может увеличиваться или сокращаться, поскольку это зависит от «продвижения» детей в узнавании материала на слух;
  
• Речевой материал, предъявляемый ученикам, может усложняться как с точки зрения его структуры, как и смысловой природы.
  

Любые изменения в рамках перечисленных позиций повлекут за собой усложнение или упрощение задания. Точное использование учителем имеющихся в его руках средств будет способствовать соответствию меры сложности заданий возможностям большинства учащихся класса, а в конечном итоге – успешному развитию слуха слабослышащих школьников.

Методические приемы работы практически одинаково успешно могут применяться как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Тут следует четко разделять задачи развития слуха и его максимального использования. В определенной мере развитие слухового восприятия происходит и при комплексном, слухозрительном восприятии речи, не включающем целенаправленную слуховую тренировку. Однако при этом потенциальные слуховые возможности слабослышащих реализуются не полностью, уровень восприятия речи на слух не улучшается, следовательно, общение со слышащим окружением в естественной обстановке остается затруднительным.

Программа по развитию слуха предполагает однозначную трактовку задачи, стоящей перед педагогом на индивидуальном занятии, - обучение слабослышащих школьников восприятию речи с индивидуальным слуховым аппаратом на все увеличивающемся от диктора расстоянии.

На индивидуальных занятиях основным способом восприятия речевого материала является слуховое. В настоящее время на этих занятиях используется аналитико-синтетический метод, который предусматривает восприятие в ходе слуховой тренировки не только целостных речевых единиц, но и в случае необходимости анализ материала на уровне слов, отдельных слогов, звуков, составляющих воспринимаемую на слух единицу.

В ходе работы дети учатся выполнять поручения отвечать на вопросы, воспринимать на слух тексты вопросы и задания к ним, писать слуховые диктанты. На начальном этапе обучения, когда речевой слух начинает формироваться, необходимо постоянно побуждать ученика пользоваться устной речью создавать вокруг него атмосферу доброжелательности и уверенности в собственных силах.

Рассмотрим те методические принципы и приемы, которые сегодня используются в работе по развитию слуха слабослышащих школьников. Как мы отмечали выше, эта работа проходит поэтапно, с постепенным усложнением - от различения через опознавание к распознаванию.¹

Предполагается, что этап различения со слабослышащими детьми длится недолго. В это время ученики воспринимают на слух речевой материал, знакомый им по звучанию. Восприятие облегчается за счет ограниченного наглядного выбора, при котором используются картинки, таблички, предметы. Количество речевых единиц в наборе, предоставляемом ребенку для различения, определяет меру сложности задания. Обычно это количество достаточно ограничено, на первоначальном этапе возможен выбор из 2-3 единиц, а с безречевыми детьми примерно на пяти занятиях различение может проводиться только на материале слов.

Предъявление речевого материала для различения может предваряться слухо-зрительной тренировкой. Работа по различению ведется на «рабочем» расстоянии, т.е. на таком, при котором ученик слышит знакомые по значению слова. Аналогично проводится тренировка в различении на слух и при выборе из большего набора материала. Материал для обучения различению на слух подбирается на неделю, чтобы те фразы, которые ученики уже научились различать, предлагать для более высокого уровня восприятия - опознавания, на которое следует переходить как можно быстрее.

«Слуховой словарь» ученика начинает постоянно пополняться: в нем есть и тот материал, который ребенок научился различать на предыдущих занятиях. Теперь учитель предлагает его ученику сразу на слух вне ситуации, вразбивку, без всякой предварительной тренировки и без объявления тематики. Материал, предъявляемый для опознавания, является разнородным семантически и тематически. Слова, фразы, предназначенные для опознавания на слух, отбираются для каждого занятия. Это вызвано тем, что речевой материал, который предлагается для опознавания, постоянно переходит в более «высокую» категорию - после каждого занятия какая-то его часть должна перейти в материал для распознавания. Такое перемещение материала демонстрирует продвижение ребенка, развитие его слухо-речевых способностей.

Овладение двумя уровнями восприятия на слух позволяет разнообразить слуховую тренировку: теперь на каждом занятии часть речевого материала ученик различает на слух, а часть - опознает. Весьма полезен следующий методический прием: опознаваемый на слух материал переводится на более низкую ступень восприятия - различение, но при этом усложняются акустические условия его восприятия (например, увеличивается расстояние между говорящими).

По мере того, как ученики начинают уверенно не только различать, но и опознавать на слух слова, словосочетания и фразы, педагог приступает к целенаправленному обучению - распознаванию на слух незнакомого по звучанию (т.е. не бывшего в слуховой тренировке) речевого материала. Данный способ предъявления материала в школе для слабослышащих детей является основным, вот почему с этого времени весь новый речевой материал, включая и тексты, предлагается слабослышащим детям сразу только на слух. В случае затруднения восприятие на слух нового материала может происходить при активной помощи учителя. Он обучает ребенка анализировать услышанное, сравнивать с образцом, вслушиваться («Это вопрос или поручение?», «О ком говорится?», «Послушай еще раз, я сказала ...»). Учитель по отдельным воспринятым элементам обучает моделировать целостное высказывание. Если ученик вне ситуации, свободно, в любой последовательности опознает на слух фразы, словосочетания и слова, можно считать, что они усвоены им хорошо.

Все способы восприятия речи на слух могут использоваться как с привлечением звукоусиливающей аппаратуры, так и без нее.

Необходимо подчеркнуть, что ответные реакции ребенка на воспринятый на слух материал должны быть естественными. В ответ на вопрос должен звучать лексически разнообразно оформленный ответ, на побудительное предложение - совершаться действие. В этом состоит одно из важнейших методических требований к проведению как фронтальных, так и индивидуальных занятий.

Крайне важно учить слабослышащих детей вести диалоги и слушать такие тексты. Собеседником вначале может выступать и учитель, однако более ценно занятие с двумя учениками, ведущими беседу, или с группой детей.

Тексты-диалоги предлагают детям, освоившим восприятие на слух текстов повествовательного характера. Такие тексты должны быть составлены на основе хорошо знакомых детям ситуаций в рамках известных тем. Полезно переводить в диалоги уже знакомые ученикам тексты, в такой работе использовать фигурки - двустороннее изображение различных «героев», детей и взрослых, они и будут «беседовать» между собой, превращая пересказ в драматизацию, в которой каждый уче­ник действует за фигурку. Фигуркам нужно давать имена. Имя ученика, участвующего в диалоге, и имена его товарищей по классу - наиболее легкий для детей вариант. Можно комбинировать знакомые де­тям и незнакомые имена - в каждом случае услож­нять или облегчать задачу, т.е. вносить элемент игры. Конечно, называть все имена следует только за эк­раном!

Руководствуясь одним из основных принципов дидактики «от легкого к трудному», сурдопедагог должен начинать работу над текстом-диалогом с более легкого для ребенка варианта, в котором одним из участников беседы является учитель. В дальнейшем диалоги ведут двое учеников. Опыт показы­вает, что для равномерного течения занятия, в пары (группы) следует объединять учеников, примерно равных по уровню их слухо-речевого развития.¹

Последовательность работы над восприятием текста-диалога повторяет последовательность слуховой тренировки в восприятии повествовательного текста. Вначале учитель на слух называет имена участников диалога, затем выкладывает смешанные таблички-реплики. Используя фигурку, учитель на слух предъявляет первую реплику. Ученик находит соответствующую табличку, выкладывает ее. Учитель произносит ответную реплику, ученик находит и выкладывает ее, и таким образом последовательно ведется весь диалог. Если ученик неверно выбирает реплику, нужно попросить его повторить, что сказал учитель, уточнить, в чем состоит его ошибка. В том случае, если учитель начал обучать восприятию диалога двух учеников, каждый из них ищет табличку с текстом своего «героя». После подготовки учитель снова смешивает все таблички, и теперь реплики произносят сами ученики, обязательно выкладывая таблички по порядку, т.е. по ходу диалога. На заключительном этапе, как обычно, ведется работа с вопросами и заданиями.

Формирование слухового образа слова, накоп­ление слухового словаря требуют многократного его повторения, которое может наскучить ребен­ку и снизить его интерес к занятию. Поэтому на первом этапе, работая над одним и тем же материалом, необходимо использовать различные игры, чтобы работа по развитию слухового восприятия была занимательной, интересной для ребенка.

Речевой материал, который ребенок слушает, вместо педагога может «произносить» любимая игрушка. В этом случае она должна стать полноправным действующим лицом занятия: она не только «предлагает» материал, но и «хвалит», «выражает свое одобрение», ей ребенок дает те или иные предметы и картинки.

Помещения, в которых проводятся занятия по развитию слухового восприятия, располагаются в наиболее спокойной и тихой части здания школы и требуют особой звукоизоляции. Слуховой кабинет и кабинеты для проведения индивидуальных занятий, прежде всего, должны быть оборудованы электроакустической аппаратурой различного типа. Помимо этого, слуховой кабинет должен располагать дидактическим материалом самого различного характера.

Поскольку на первых уроках в слуховом кабинете дети обязательно знакомятся со звучащими игрушками, их набор должен отличаться от тех игрушек, с которыми дети играют в группе. Необходимы также и различные музыкальные инструменты, звучание которых дети будут прослушивать на уроках. (Вне школьного расписания эти же инструменты можно использовать для организации самодеятельного вокально-инструментального ансамбля.) Так как программой фронтальных уроков в слуховом кабинете предусматривается прослушивание музыкальных записей, фрагментов речи, слуховой кабинет должен быть оборудован воспроизводящей аппаратурой (музыкальный центр, магнитофон или проигрыватель), телевизором, набором лазерных дисков, аудио- и видеокассет, пластинок. Полезно организовать в школе фонотеку, которой педагоги и ученики будут пользоваться как в первой, так и во второй половине дня: очень часто школа для глухих и слабослышащих детей - единственное место, где они могут с пользой для себя провести свободное время.

Для проведения уроков в слуховом кабинете (это относится и к индивидуальным занятиям) нужны экраны, с помощью которых исключается зрительное восприятие речи. Площадь экрана должна быть такой, чтобы закрыть лицо говорящего до уровня глаз, поскольку видимое движение лицевых мышц может служить детям своеобразной зрительной «подсказкой». Экраны необходимы не только для учителя, но и для каждого ученика.

Там, где проводятся музыкально-ритмические занятия или речевая ритмика, должна быть проложена индукционная петля (с возможностью ее отключения), так как на этих занятиях дети свободно передвигаются по помещению. Таким же образом следует оборудовать слуховой кабинет, школьный зал, где проходят выступления детей, лекции, концерты и собрания. Можно использовать и радиофикацию помещений - все зависит от воз­можностей школы.

Поскольку в реальной жизни достаточно часто коммуникация осуществляется с помощью телефона, в кабинетах для проведения индивидуальной работы должны быть предусмотрены точки подключения телефонных аппаратов, можно также использовать «детские» телефоны - действующую модель настоящего телефона.

Усложнение звукоусиливающей аппаратуры повышает уровень требований к специалисту, который ее обслуживает, вот почему некоторые школы сейчас принимают на эту должность инженера. Работой специалиста, обслуживающего сурдотехнику, руководит учитель-дефектолог слухового кабинета.

Методика Т. К. Королевской, на наш взгляд, довольно эффективна при обучении глухих и слабослышащих школьников, так как стимулирует и способствует естественное развитие речи и слуха, и в настоящее время широко применяется в специальных образовательных учреждениях.