Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования
| Вид материала | Автореферат |
- Программа по дисциплине «Управление качеством», 44.79kb.
- Программы управления качеством образования в рмат на 2011-2015 годы № п/п, 109.5kb.
- Д по проекту «Научнометодическое обеспечение по созданию и внедрению систе мы управления, 2654.27kb.
- Управление качеством высшего образования н. В. Волженина Пояснительная записка, 116.63kb.
- Практические рекомендации по выбору типовой модели системы управления качеством образования, 869.13kb.
- Практические рекомендации по выбору типовой модели системы управления качеством образования, 825.59kb.
- Подходы к организации мониторинга региональной системы образования и проекта «Региональная, 471.3kb.
- Теоретико-методические основы формирования комплексной системы стратегческого управления, 446.54kb.
- Управления качеством образования, 432.52kb.
- А. Г. Малаханова система управления качеством подготовки, 139.32kb.
Итоги опроса свидетельствуют о наличии определенных недостатков в подготовке специалистов. Так, например, в условиях информационной оснащенности многих предприятий выпускники оказываются не всегда готовы к использованию в своей деятельности современных информационных технологий (только 68,7%). А неумение вести оперативную и техническую документацию (только 70,2%), говорит о преобладании теоретической подготовки при обучении над реальными практическими навыками.
С целью выявления наиболее значимых проблем, связанных с качеством образования, автором данной диссертационной работы в 2006 году было проведено анкетирование 1470 студентов ТюмГНГУ. В исследовании приняли участие 56,3% студентов технических специальностей (ТС), 24,6% студентов экономических специальностей (ЭС) и 19,1% – социально-гуманитарных специальностей (СГС), что соответствует 13,9 % от генеральной совокупности, которая составляла 10545 студентов этих специальностей очной формы обучения. Ошибка выборки составила 2,6%, а доверительный интервал – 0,95. Наиболее значимые результаты представлены в таблице 2. Как видно из результатов социологического опроса, в полную меру сил и возможностей занимается лишь немногим больше половины студентов (63,1%). Негативным фактором можно считать то, что часть преподавателей продолжают использовать только традиционные способы обучения - лекции (29,3%). Возможно, поэтому 82,1% студентов хотели бы принять участие в контроле качества преподавания. Значимая часть студентов (27,2%) - в корректировке учебных планов и программ.
Таблица 2
Оценка студентами образовательного процесса
(в % к числу опрошенных по направлениям)
| Элементы образовательного процесса | Всегда | Редко | Никогда | ||||||
| ТС | ЭС | СГС | ТС | ЭС | СГС | ТС | ЭС | СГС | |
| Я учусь в полную меру сил и возможностей | 55,4 | 70,7 | 63,2 | 40,3 | 40,3 | 21,5 | 4,3 | 7,8 | 11,9 |
| Занимаюсь дополнительно сверх образовательной программы | 34,5 | 43,7 | 24,3 | 56,5 | 34,2 | 31,0 | 9,0 | 22,1 | 12,5 |
| На отношение к учебе влияет | | | | | | | | | |
| -интерес к изучаемым предметам | 58,3 | 80,3 | 74,2 | 27,4 | 16,1 | 20,1 | 14,3 | 3,6 | 5,7 |
| -требовательное отношение преподавателей к успеваемости | 14,2 | 49,6 | 34,7 | 63,1 | 44,2 | 58,1 | 22,7 | 6,2 | 7,2 |
| -учет оценок при приеме на работу | 75,1 | 80,1 | 56,3 | 24,4 | 19,4 | 43,2 | 0,5 | 0,5 | 0,5 |
| -стремление лучше подготовиться к будущей деятельности | 65,4 | 78,5 | 62,5 | 34,1 | 21,0 | 37,0 | 0,5 | 0,5 | 0,5 |
| В преподавании применяются: | | | | | | | | | |
| - традиционные формы обучения (лекции) | 31,3 | 31,2 | 25,4 | 29,3 | 60,3 | 46,3 | 19,4 | 8,5 | 28,3 |
| - инновационные формы обучения (проблемные лекции, дискуссии, деловые игры и др.) | 39,3 | 48,4 | 54,2 | 28,1 | 45,2 | 32,6 | 32,6 | 6,6 | 13,2 |
| - практические знания и навыки преподавателя | 58,3 | 50,5 | 33,2 | 27,1 | 30,3 | 52,7 | 14,6 | 19,2 | 14,5 |
| - современные информационные технологии и программное обеспечение | 63,1 | 72,3 | 41,3 | 29,3 | 27,2 | 43,4 | 7,6 | 0,5 | 15,3 |
| Участие студентов в организации учебного процесса | | | | | | | | | |
| -осуществление оценки качества преподавания | 75,3 | 79,3 | 91,7 | 24,2 | 20,5 | 8,0 | 0,5 | 0,5 | 0,3 |
| - осуществление корректировки учебных планов и программ | 24,6 | 21,6 | 35,4 | 5,3 | 15,2 | 7,3 | 70,1 | 63,2 | 57,3 |
| После окончания вуза имею: | | | | | | | | | |
| - желание устроиться по специальности | 85,3 | 94,8 | 51,3 | 11,2 | 5,0 | 25,4 | 3,5 | 0,2 | 23,3 |
| - возможность устроиться по специальности | 80,6 | 51,6 | 70,3 | 15,2 | 28,3 | 15,4 | 4,2 | 20,1 | 14,3 |
Различно желание студентов трудоустроиться по специальности после окончания вуза. Если студенты технических и экономических специальностей выразили желание работать по специальности (85,3 и 94,8 %% соответственно), то по социально-гуманитарным специальностям – только 51,3%. В то же время имеют реальную возможность устроиться по специальности 80,6% студентов технических и 70,3% социально-гуманитарных специальностей, экономисты испытывают при этом трудности – только 51,6% студентов уверены в своем будущем.
Для выявления проблем образования на различных уровнях (вуза, региона, страны), а также приоритетов в образовательной политике вузов и определении важных составляющих компетентностной модели руководителя образовательного учреждения диссертантом в 2006 г. был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 86 руководителей различных уровней управления трех вузов г.Тюмени – Тюменского государственного нефтегазового университета (45,5%), Тюменского государственного архитектурно-строительного университета (29,0%) и Тюменской государственной медицинской академии (25,5%). В состав экспертов вошли следующие представители вузов (см. рис. 6).
Рис. 6. Состав экспертов исходя из должностного статуса
Таким образом, в экспертную группу вошли руководители и представители ректората, деканы факультетов, директора институтов, а также начальники отделов и служб, которые связаны с организацией и планированием учебного процесса в вузе. Около половины экспертов работают в Тюменском государственном нефтегазовом университете. Такой процент был обусловлен объективными факторами, т.к. данный вуз и по численности студентов и сотрудников, и по количеству предоставляемых образовательных услуг больше, чем два других вуза, выбранных для проведения экспертного опроса.
Первый блок вопросов посвящался выявлению основных факторов, способствующих или, наоборот, препятствующих повышению эффективности системы управления качеством образования в высшем профессиональном образовании. Проведенный экспертный опрос позволил выявить наиболее важные проблемы, от решения которых во многом зависит качество образования. К таким проблемам эксперты отнесли отсутствие достаточных финансовых средств (36,4%) и низкое качество образовательных услуг (14,5%). Нехватку квалифицированных преподавателей отметили 12,7% респондентов.
Кроме того, практически половина опрошенных экспертов (47,3%) считают, что проблемы российского высшего образования не связаны с проблемами его вхождения в мировое образовательное пространство (как отмечается во многих публикациях, приведенных автором в предыдущих разделах диссертации), а зависят от внутренней социально-экономической и социально-политической ситуации в стране.
Определяя степень важности составляющей современного высшего образования – гуманизации, 63,6% экспертов считают, что она применима только отчасти. Мнения экспертов по данным проблемам совпадают независимо от их места работы и должностного статуса.
Второй блок вопросов, заданных экспертам, касался профессиональности руководителей структурных подразделений вуза и преподавателей. Это связано с тем, что именно через набор профессионально-компетентностных качеств сотрудников вуза можно управлять качеством образования.
Так, по мнению экспертов, руководитель, работающий в высшем учебном заведении, должен обладать следующим набором компетенций (см. табл. 3).
Таблица 3
Оценка экспертами «набора» компетенций руководителя вуза
| Наименование компетенции | Оценка экспертов (I место – самое важное, IX – наименее важное) |
| Социальная | VII |
| Психологическая | IV |
| Педагогическая | V |
| Научно-методическая | VI |
| Экономико-правовая | VIII |
| Общекультурная | II |
| Информационная | III |
| Организационная | I |
| Технологическая | IX |
Следовательно, по мнению экспертов, руководитель, прежде всего, должен обладать организационными качествами, быть культурным, интеллигентным человеком и владеть информационными технологиями. Менее всего ему нужны по оценке экспертов технологические знания и навыки, экономико-правовые знания и социальная компетентность. Необходимость быть психологом поставлена экспертами только на четвертое место, а его способности и навыки как преподавателя, педагога, воспитателя по оценке экспертов занимает пятое место.
Анализ результатов экспертного опроса относительно профессиональной компетентности преподавателя вуза представлен в таблице 4.
Наиболее важные элементы профессиональной компетентности преподавателя вуза, по мнению экспертов, это его умение заинтересовать студентов своим предметом (I-е место) и умение четко, доступно и логично проводить лекционные и семинарские занятия, т.е. владеть материалом (II-е место). Кроме того, он должен уметь организовывать самостоятельную работу студентов. Не важно, по оценкам экспертов, умение преподавателя вовлекать в процесс обучения (чтение лекций, проведение семинаров) студентов (VII-е место) и его дополнительные знания по читаемому курсу (VI-е место), а также опыт практической работы (V-е место).
Таблица 4
Оценка экспертами профессиональной компетентности преподавателя
| № п/п | Элементы профессиональной компетентности преподавателя | Оценка экспертов (I место – наиболее важный элемент; VII – наименее важный элемент) |
| | Умение четко, доступно изложить учебный материал студентам | II |
| | Умение заинтересовать студентов изложенным материалом, вызвать «живой» интерес у аудитории | I |
| | Способность сформировать у студентов умения организовать самостоятельную работу | III |
| | Владение большим количеством дополнительной информации по предмету | VI |
| | Наличие у преподавателя опыта практической деятельности в преподаваемой области | V |
| | Способность привлекать студентов к проведению лекционных и семинарских занятий, развивать навыки самоуправления | VII |
| | Опыт проведения совместных со студентами исследовательских проектов в рамках изучаемого курса | IV |
Третий блок вопросов касался мнения экспертов об эффективности существующей в вузах системы управления качеством образования. Так, оценивая основные элементы вузовской деятельности, практически половина опрошенных отмечают, что учебная работа (58,2% экспертов), воспитательная деятельность (54,5% экспертов), научная работа (47,3%) и научно-исследовательская деятельность студентов (50,9%) построена в вузах недостаточно эффективно. Эта оценка экспертов служит еще одним подтверждением авторской гипотезы о том, что именно внедрение в учебный процесс системы управления качеством образования сможет улучшить все виды вузовской деятельности и сделать их более эффективными.
Не вызывает сомнения тот факт, что эффективность системы управления качеством образования в первую очередь зависит от руководства вуза, к которому, помимо ректора и проректоров, необходимо отнести и руководителей различных структурных подразделений (директоров институтов и филиалов, деканов факультетов, заведующих кафедрами и др.). Поэтому в ходе исследования очень важно было выявить мнение экспертов о том, каковы основные причины, мешающие им в управленческой деятельности способствовать росту качества образования (см. табл. 5).
Практически половина экспертов, занимающих должности проректоров, считают, что низкое качество образования обусловлено, в первую очередь, отсутствием мотивации у преподавателей и нехваткой квалифицированных кадров. Деканы, директора институтов и заведующие кафедрами, т.е. руководители, работающие непосредственно с профессорско-преподавательским составом и отвечающие персонально за качество образования, в числе причин неэффективности системы управления качеством выделяют несовершенство структуры управления и, как следствие этого, низкую дисциплину исполнителей.
Таблица 5
Оценка основных причин низкого качества образования в вузе в зависимости от должностного статуса эксперта (в % к числу опрошенных)
| № п/п | Основные причины | Должность эксперта | |||
| Проректор | Директор института (декан) | Заведующий кафедрами | Начальник отдела, службы | ||
| | Несовершенство структуры управления вузом | 16,7 | 33,3 | 33,3 | 16,7 |
| | Низкая дисциплина исполнителей | 16,7 | 33,3 | 33,3 | 16,7 |
| | Нехватка квалифицированных преподавателей | 23,1 | 15,4 | 30,8 | 30,8 |
| | Отсутствие мотивации преподавателей | 42,9 | 28,6 | 28,6 | - |
Начальники служб и отделов видят низкую результативность системы управления качеством образования в первую очередь в нехватке квалифицированных кадров, однако не считают необходимым создание системы мотивации для их привлечения и сохранения.
Хотя большинство экспертов отметили недостатки существующей системы управления качеством, тем не менее только 20% из них хотели бы участвовать в этом процессе или руководить им, предлагая свои и реализовывая уже имеющиеся инновационные проекты. А основная доля экспертов (58,2%) затруднились с ответом, т.к. считают, что современные инновационные процессы в вузе не всегда необходимы и эффективны.
Отмечая важность улучшения качества образования, его сопоставимость с мировыми параметрами и потребностями российского общества, эксперты понимают и свою ответственность за результативность управления качеством образования. В связи с этим диссертант посчитал целесообразным определить и те принципы, которыми, по мнению экспертов, должен оперировать руководитель любого подразделения вуза с тем, чтобы повысить эффективность деятельности всего коллектива по подготовке специалиста XXI века, отвечающего современным российским и международным требованиям (см. табл. 6).
Все эксперты указали на необходимость четкой дистанции с подчиненными, но в то же время они считают, что с ними должно быть продуктивное общение. Не хотят руководители делегировать свои полномочия и не приветствуют предприимчивых и инициативных работников.
Таблица 6
Оценка экспертами значимости принципов,
используемых в управленческой деятельности
| № п/п | Принципы | Оценка экспертов (I место – наиболее важный VI – наименее важный) |
| | Поддержание благоприятного социального климата в коллективе | III |
| | Поощрение предприимчивых, инициативных работников | V |
| | Сохранение четкой дистанции с подчиненными | I |
| | Использование в своей деятельности общечеловеческих, моральных ценностей | IV |
| | Создание условий для продуктивного общения с подчиненными | II |
| | Делегирование своих полномочий | VI |
Таким образом, в рамках разработанной концепции системы управления качеством образования с учетом результатов экспертного опроса руководителей различных управленческих звеньев вузов, руководителей предприятий Тюменской области и анкетирования студентов и преподавателей вуза были разработаны: модель системы управления качеством образования, которая строилась на основе компетентностного подхода; модели профессиональной компетентности выпускника вуза, преподавателя и руководителя.
В разработанной автором модели системы управления качеством образования основными процессами 1-го уровня (горизонтальными) являются образовательный и научный процесс при обязательном условии их интеграции. Вспомогательные процессы (2-го уровня, горизонтальные) повышают эффективность процессов 1-го уровня. Вертикальные процессы должны состоять из процессов менеджмента и обеспечивающих процессов (см. рис. 7).
Качество управления структурными подразделениями как процессами системы управления качеством образования приводит к качеству его основной продукции – профессиональной компетентности выпускника.
Исходя из анализа исследований и полученных результатов, автор разрабатывает компетентностную модель выпускника (см. рис. 8), в которой основными должны быть общенаучная предметная, социально-личностная и общекультурная компетенции. В первом блоке компетентностной модели представлены знания и умения, касающиеся квалификации, формируемой в процессе подготовки будущего специалиста в вузе. Эта часть модели играет роль квалификационной характеристики выпускника. Корректно построенная квалификационная характеристика специалиста должна дать возможность вузу разработать профессиональную образовательную программу, позволяющую вести подготовку специалистов по различным квалификациям.
Рис 7. Система управления качеством в корпорации «университет»
| | Профессионально-компетентностная модель выпускника | | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| | | | | ||||||||
| | | | | | |||||||
| Общенаучная предметная компетентность | | Социально-личностная компетентность | | Общекультурная компетентность | |||||||
управленческая
технологическая
| |
| |
| |||||||