Формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы Критериальные показатели сформированности Методика «Инструментальные ценности личности» Методика самоактуализации личности Методика «Инструментальные ценности личности» Методика диагностики мотиваторов социально-психологической активности личности Методика «Инструментальные ценности личности» Методика диагностики мотиваторов социально-психологической активности личности Констатирующий этап Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

Подобный материал:

• Интеграция умственной работоспособности и двигательной активности студентов технического, 442.63kb.
• Интеграция умственной работоспособности и двигательной активности студентов технического, 450.19kb.
• Формирование познавательного интереса к физической культуре у студентов технического, 405.85kb.
• Формирование деонтологической компетентности в профессиональной подготовке студентов, 410.01kb.
• Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому, 595.48kb.
• Формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического, 401.86kb.
• Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза 13., 375.34kb.
• Формирование социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении, 466.32kb.
• Развитие профессиональной мотивации студентов в процессе обучения в туристском вузе, 364.53kb.
• Формирование коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры, 344.07kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Как показал проведенный нами анализ, в настоящее время компетентностный подход является основным ориентиром для системы образования в России и за рубежом. За последние два десятилетия идея компетентности как интегральной характеристики современного человека, формирование которой в рамках системы образования связано с целью создать предпосылки для развития самостоятельной и ответственной личности, характеризующейся социально и личностной позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой основой и умеющей адаптироваться к жизненным ситуациям, стала одной из основных тем педагогических дискуссий и исследований. В отечественной и зарубежной науке продолжаются дальнейшие обсуждения основных понятий компетентностного подхода, и в частности уточняются представления об их содержании и объеме, взаимных пресечениях и различиях. Тем не менее, можно определить некое устоявшееся понятийное ядро, относительно которого на данный момент наблюдается согласие в научно-педагогическом сообществе.

В частности, как показал наш анализ, в целом внутри компетентностного подхода, несмотря на разнообразие частных подходов и множественность толкований основных терминов, на неоднозначность описания видов, структуры и функций компетентности, выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность.

В общекультурном смысле под компетентностью понимают способность человека адекватно и глубоко понимать реальность, правильно оценивать ситуацию, в которой приходится действовать, и соответствующе применять свои знания; способ существования знаний, необходимых для решения жизненных задач. При этом подчеркивается важность в условиях современной жизни развития критического мышления, рефлексии, культуры личности.

Профессиональная компетентность может быть определена как комплексная характеристика личности и рассматривается как умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и ис­пользовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. Компетентность проявляется и приобретается в деятельности. Подчеркивается, что профессиональная компетентность является:

- интегральной характеристикой профессионала как субъекта деятельности;

- представляет собой системное проявление знаний, уме­ний, опыта, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать профессиональные задачи, составляющих сущность профессиональной деятельности;

- формируется в процессе профессиональной подготовки;

- используется для описания конеч­ного результата обучения;

- характеризует уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств), включая и минимальный опыт по отношению к профессиональной деятельности в заданной сфере, связанное с мотивационной, когнитивной и ценностной личностно-деятельными сферами (А. А. Бодалев, О. С. Гребенюк, И. А. Зимняя, И. Б. Котова, А. В. Ху­торской, Е. Н. Шиянов и др.)

Ценности понимаются как особые смысловые образования, составляющие иерархическую систему в структуре личности, которая определяет субъективную важность объекта относительно других объектов, исходя из актуальных потребностей личности. Ценностные ориентации - это относительно устойчивая, социально обусловленная направленность личности на те или иные цели, имеющие для нее смысложизненное значение, выражающиеся в виде каких-либо личностных качеств, образцов поведения и являющиеся относительно независимыми от наличных ситуаций. Образуя высший уровень диспозиционной иерархии в структуре личности, ценностные ориентации являются основанием для оценок окружающей действительности и детерминируют предрасположенность личности к той или иной социальной активности, то есть понятие «ценности» является общим понятием относительно понятия «ценностные ориентации».

К основным характеристикам ценностных ориентаций относят субъективность, структурность, иерархичность, избирательность, целостность, динамичность.

Категория «ценности» включает в себя разноплановые и разноуровневые явления, связанные с понятиями «отношение», «значимость», «потребность» и «интерес», «смысл» и «убеждение».

Проведенное исследование показало, что существует множество различно направленных подходов в изучении ценностей личности как в философии, социологии, так и в психологии. В психологии наибольшее внимание данной тематике уделяется в когнитивной и гуманистической психологии. В этих направлениях ценности рассматриваются в связи с социальным поведением личности и способствуют либо адаптации, либо личностному росту и самоактуализации личности в обществе. В отечественной психологии и педагогике в качестве методологической платформы выступает положение о том, что ценности есть смысловые образования, выступающие в виде убеждений, задающих направление поведению и деятельности личности. Таким образом, ценности, по мнению ученых, это все, что наделено общим смыслом. Культурные ценности представляют собой важнейшие и глубинные принципы, определяющие отношения человека с природой, социумом, ближайшим окружением и самим собой. То есть, под ценностью понимают предельно обобщенный социальный опыт, получаемый личностью в онтогенезе. В сознании личности ценности представлены в виде понятий, способных стимулировать проявление разнообразных чувств, оценок и отношений, побуждений к деятельности.

Ценности есть часть направленности личности. Под аксиологической направленностью личности мы понимаем совокупность ценностей или ценностных ориентации (каждая из которых уже содержит направленность на объект или субъект), объединенных некоторой общей характеристикой.

Большинство авторов связывают понятия ценности и смысла. Таким образом, ценности, по мнению ученых, это все, что наделено общим смыслом. В сознании личности ценности представлены в виде понятий, способных стимулировать проявление разнообразных чувств, оценок и отношений, побуждений к деятельности. Ценности образуют сложную иерархическую структуру, верхние этажи которой занимают ценности, объясняющие смысл существования, определяющие перспективу жизни человека.

Можно утверждать, что ценности являются одним из важнейших элементов единого смыслового поля этнокультурной общности. В аксиологии понятие «ценность» соотносится с понятием «культурный смысл», присущий большинству членов сообщества. Формирование личностных ценностей человека - процесс, во многом определяемый социальными условиями и той воспитательной и социализирующей средой, в которой развивается личность.

Базовые социальные компетенции содержат в себе ценностные представления об основных сферах жизнедеятельности человека. Выбор концепции образования зависит от доминирующих ценностно-мировоззренческих установок, многообразия духовных потребностей общества. Очевидно, что современная культура и социально-экономические условия развития российского общества отражаются и в концептуальных подходах к реформированию образования.

Традиционный тип образования, ориентированный на подготовку узких специалистов, характерный до настоящего времени для технических вузов, не соответствует социальной потребности, которая выражается в том, что успешными социальными строителями, субъектами информационной культуры могут быть люди с типом сознания, основанного на индивидуальной ответственности за свои поступки и судьбы цивилизации, способные к личностному саморазвитию и личностной самоактуализации.

Современные образовательные стандарты, определяемые на основе Государственной концепции модернизации образования и построенные исходя из методологии компетентностного подхода, содержат в себе инвариантные ценностные установки, которые должны быть сформированы у будущих профессионалов в процессе обучения в вузе

Проведенный нами анализ показал, что аксиологические компоненты профессиональной подготовки в наиболее отчетливом виде представлены в целом ряде как общекультурных, так и профессиональных компетенций

Как показывает, проведенный нами анализ ФГОСов третьего поколения пяти направлений подготовки технического профиля (подготовка бакалавров по специальности 190700 - Технология транспортных процессов, 230100 - Информатика и вычислительная техника, 190600 - Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов, 280700 - Техносферная безопасность, 180100 - Кораблестроение, океанотехника, системотехника объектов морской инфраструктуры), можно выделить следующие аксиологические компетенции, тем или иным образом представленные в государственных нормативных документах высшего профессионального образования для направлений подготовки технического профиля:

• компетенции ценностно-смысловой ориентации (понимание ценности культуры, науки, производства, рационального потребления; осознание социальной значимости своей будущей профессии, высокая мотивация к выполнению профессиональной деятельности);
  
• компетенции саморазвития и самосовершенствования (способность к познавательной деятельности; осознание необходимости, потребности и способности учиться; стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков; готовность критически переосмысливать накопленный опыт, изменять при необходимости профиль своей профессиональной деятельности);
  
• компетенции социального взаимодействия (способность использования эмоциональных и волевых особенностей психологии личности, готовность к сотрудничеству; расовая, национальная, религиозная терпимость, умение погашать конфликты, способность к социальной адаптации, коммуникативность, толерантность; готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе; готовность к выполнению профессиональных функций при работе в коллективе);
  
• компетенции самоорганизации (способность организовать свою работу ради достижения поставленных целей; готовность к использованию инновационных идей; способность работать самостоятельно; способность принимать решения в пределах своих полномочий;
  
• лидерский потенциал и организационно-управленческая компетенция (способность использовать организационно-управленческие навыки в профессиональной и социальной деятельности).
  

Интегральным показателем, характеризующим единство личностных и профессиональных ценностей является уровень сформированности профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность – это интегральное свойство, в котором соединяются личностные и профессионально значимые ценности, формируется субъектность профессиональной позиции, происходит интернализация ценностно-мотивационных компонентов профессиональной деятельности и трансформация внешних социальных предписаний во внутренние смыслы.


Модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технических специальностей


Для оптимизации процесса формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технических вузов нами разработана педагогическая модель их формирования. Теоретико-методологическую основу разработки модели составили компетентностный подход, личностно-деятельностный подход, аксиологический подход и субъект-субъектного подход в обучении.

Целью образовательного процесса в данной модели стала организация систематического опыта ценностного самоопределения студентов в контексте профессионального развития и саморазвития в процесс обучения в техническом вузе в рамках специально разработанных курсов и занятий, создающих условия для понимания и формирования собственного отношения к базовым ценностным установкам профессии.

Предлагаемая модель включает три составляющих: проектно-целевой, процессуально-технологический, критериально-диагностический.

Проектно-целевой блок модели включает в себя предварительный анализ исходных условий и приоритетов образовательного процесса в вузе. Предпосылкой успешного построения педагогического процесса в вузе с точки зрения формирования ценностно-смысловых компонентов профессиональной деятельности и содействия обретению профессиональной идентичности является определение структуры и содержания ценностных предпосылок, содержащихся в государственных стандартах и культурных идеалах, свойственных образованию как социальному институт на современном этапе.

Второй блок модели - процессуально-технологический - включает применяемый эффективный дидактический инструментарий, необходимый для формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности в процессе обучения в вузе, последовательность и целесообразность подбора методов, приемов формирования. В качестве методов и приемов, обеспечивающих функционирование данного блока, мы выбрали активные и интерактивные методы обучения (метод кейсов, деловые игры, групповые дискуссии, социально-психологический тренинг), а также методы проблемного обучения. Целью тренингового психологического обучения являлось создание ус­ловий для осознания в процессе межличностного взаимодействия студентов своих персональных ценностей и установок, психологических черт, идентифика­ция студентов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности, формирование и развитие у них системы ценностных ориентаций, необходимой для эффективной деятельности в профессиональной среде.

Третий блок нашей модели – критериально-диагностический предназначен для определения параметров оценки эффективности образовательного процесса в вузе с точки зрения формирования аксиологических компетенций студентов и позволяет вести мониторинг сформированности исследуемого феномена.. К основным компонентам критериальной характеристики сформированности аксиологических компонентов в нашем исследовании относятся ценностно-смысловой и мотивационно-потребностный критерии, находящиеся в единстве с когнитивным (знаниевым) и деятельностно-практическим (поведенческим) критериями.

Ключевым критерием, характеризующим единство личностных и профессиональных ценностей, в соответствии с концепцией нашего исследования является уровень сформированности профессиональной идентичности, которая рассматривается как интегральное свойство, соединяющее в себе личностные и профессионально значимые ценности, субъектность профессиональной позиции, интернализованное единство ценностно-мотивационных компонентов профессиональной деятельности.

Педагогическими условиями эффективности реализации модели формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности являются:

• создание в процессе обучения условий для ценностного са­моопределения и согласования ценностей субъектов образователь­ного процесса.
  
• овладение в процессе обучения умением создавать проекты (программы) своей профессиональной, образовательной деятель­ности, жизнедеятельности в целом.
  
• овладение в процессе обучения рефлексивной культурой, позволяющей адекватно оценить имеющийся профессиональный и жизненный опыт.
  
• сформированность в процессе обучения уровня коммуника­тивной культуры, достаточного для обеспечения возможности позитивного межсубъектного взаимодействия.
  
• формирование в процессе обучения ситуаций успеха как ме­ханизма восстановления мотивации к образованию и формирова­ния потребностей в самообразовании.
  
• связь процесса обучения с решением значимых для молодых людей проблем профессиональной деятельности.
  

На основе предлагаемой модели, нами был разработан спецкурс «Психология и педагогика профессионального становления», рассчитанный 90часов, (из них аудиторных – 36 часов), а также специализированный «Тренинг личностной и профессиональной идентичности», продолжительностью 15 часов (1,5 часа на протяжении 10 недель).

Экспериментальная проверка предлагаемой модели осуществлялась на базе судоводительского и судомеханического факультетов Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Всего в исследовании приняло участие 114 студентов третьего курса, 52 из которых составили контрольную выборку, а 62 студента экспериментальную.

Критериальные показатели сформированности

инвариантных аксиологических компонентов профессиональной компетентности

Компетенции ценностно-смысловой ориентации	Компетенции саморазвития и самосовершенствования	Компетенции социального взаимодействия	Компетенции самоорганизации	Личностный потенциал и организационно-управленческие компетенции
Методика «Инструментальные ценности личности» Ценности образованности Ценности нравственности, Ценности жизнерадостности, Ценности психической и физической активности Методика самоактуализации личности Шкала «Взгляд на природу человека»	Методика самоактуализации личности Шкала «Ориентации во времени» Шкала «Ценности» Шкала «Потребность в познании» Шкала «Креативность» Шкала «Спонтанность» Уровень профессиональной самооценки Уровень профессиональных притязаний	Методика «Инструментальные ценности личности» Ценности эмпатии Ценности чуткости Методика самоактуализации личности Шкала «Контактность» Шкала «Гибкость в общении» Методика диагностики мотиваторов социально-психологической активности личности Шкала «Тенденция к аффилиации»	Методика самоактуализации личности Шкала «Автономность» Шкала «Самопонимание» Шкала «Рациональность» Методика «Инструментальные ценности личности» Ценности исполнительности Ценности волевой регуляции	Методика «Инструментальные ценности личности» Ценности независимости Ценности смелости Методика диагностики мотиваторов социально-психологической активности личности Шкала «Потребность во власти» Шкала «Мотивация достижения успеха»
Высокий уровень – 60-90 Удовлетворительный – 31-59 Низкий уровень – 0 - 30	Высокий уровень – 135 - 175 Удовлетворительный – 71-134 Низкий уровень - 0-70	Высокий уровень – 57-85 Удовлетворительный – 29-56 Низкий уровень – 0-28	Высокий уровень – 50-75 Удовлетворительный – 25-49 Низкий уровень – 1-24	Высокий уровень – 52-80 Удовлетворительный – 27-51 Низкий уровень – 0-26

Экспериментальное исследование осуществлялось в соответствии с требованиями современной методологии и было направлено на подтвер­ждение выдвинутой гипотезы, реализацию поставленных задач и выявле­ние эффективности разработанной нами модели по формированию аксиологических компонентов профессиональной компетентности будущих специалистов технических специальностей.

Педагогический эксперимент состоял из трех этапов, на каждом из ко­торых определялись конкретные задачи, соответствующая база исследова­ния и комплекс психодиагностических методик. Констатирующий этап был направлен на исследование исходного уровня сформированности аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технических специальностей; формирующий этап заключался в апробации разработанной предложенной нами педагогической моде­ли и определении условий ее эффективности; контрольно-диагностический этап предусматривал анализ полученных результатов, выявление динамики уровня исследуемых аксиологических компонентов профессиональной компетентно­сти.

В нашем педагогическом эксперименте зависимыми переменными были уров­ни сформированности аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов (неудовлетворительный, стабиль­ный, оптимальный), а в качестве независимой переменной выступила педагогическая деятельность в рамках образовательного процесса в вузе, программа и содержание которого были организованны в соответствии с предлагаемой нами мо­делью формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы позволил выявить исходный уровень сформированности аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов технических специальностей. Таблица 2 наглядно отражает уровни сформированности компетенций ценностно-смысловой сферы студентов контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 2

Показатели сформированности аксиологических компонентов компетенций студентов на констатирующем этапе

	Высокий уровень		Удовлетворительный уровень		Низкий уровень
	Количество студентов	%	Количество студентов	%	Количество студентов	%
Экспериментальная группа	8	12,9	14	22,6	40	64,5
Контрольная группа	7	13,5	11	21,2	34	65,4

Характеризуя сформированность компетенций ценностно-смысловой сферы студентов технических специальностей, следует отметить, что у большинства студентов (64,5% экспериментальной и 65,4% контрольной групп) данные компетенции практически не интегрированы в их профессиональную компетентность. Лишь только у 12,9% студентов экспериментальной группы и 13,5% студентов контрольной группы сформированность данных компетенций находится на высоком уровне. Это говорить о том, что у большинства студентов не сформирована ценность достижения цель с помощью высокого уровня образования, широты знаний, высокой общей культуры. Кроме того, у значительной части студентов не интернализованы ценности психической и физической активности, что свидетельствует об их ненаправленности на рефлексию тех или иных фактов жизни, происходящих событий, на поддержание контактов с окружающим их миром, об их несознательном планировании своей деятельности, поведения, жизнедеятельности.

Схожие результаты были диагностированы и по другим аксиологическим компонентам. Так высокий уровень сформированности компетенций саморазвития и самосовершенствования выявлен у 6,5% студентов экспериментальной и 7,6% контрольной групп. При этом более 70% студентов двух групп показали самый низкий уровень сформированности данных компетенций.

Сформированность компетенций социального взаимодействия у студентов технических специальностей по сравнению с компетенциями ценностно-смысловой сферы и саморазвития, самосовершенствования находится на более высоком уровне. Однако около 57% студентов продемонстрировали низкий уровень сформированности компетенций в области социального взаимодействия. Например, у студентов выявлен низкий уровень развития контактности (рассматриваемой нами не как уровень коммуникативных способностей личности, а как общая предрасположенность к взаимно полезным и эффективным контактам с другими людьми), гибкости в общении и тенденции к аффилиации.

Анализируя сформированность компетенций самоорганизации у студентов 4 курса, можно сделать вывод, что значительная часть студентов является зависимой от окружающих их людей. Более 80% студентов имеют низкий уровень сформированности компетенций самоорганизации, что свидетельствует об их низкой автономности, неуверенности. У этой группы студентов в ценностно-смысловой сфере не интернализованы такие ценности как рациональность и исполнительность, а также ценности, относящиеся к волевой регуляции поведения. Это приводит к тому, что студенты испытывают трудности в принятии самостоятельных обдуманных и рациональных решений, в выполнении поставленных перед собой задач и преодолении препятствий.

Лидерский потенциал и организационно-управленческие компетенции на высоком уровне сформированы более чем у 15% студентов. Однако, низкий уровень сформированности данных компетенции выявлен у около 55% студентов контрольной и экспериментальной групп.

Уровень профессиональной идентичности студентов изучался нами с помощью одноимённой анкеты «Профессиональная идентичность» Л.Б. Шнейдер. Выявлялись уровни формирования идентичности (достигнутая позитивная, диффузная, псевдопозитивная, мораторий, кризис и утрата).

У значительной части студентов контрольной и экспериментальной групп третьего курса выявлен мораторий идентичности. Для таких студентов характерно состояние исследования альтернативных вариантов дальнейшего профессионального развития. Эти студенты размышляют о возможных вариантах профессионального развития, примеряют на себя различные профессиональные роли, стремятся как можно больше узнать о своей будущей профессиональной деятельности. Студенты с диффузным типом профессиональной идентичностью и кризисом идентичности распределились среди студентов двух выборок примерно равномерно (25,8% и 21,1% соответственно). Относительно небольшая часть студентов третьего курса имеет псевдопозитивный тип профессиональной идентичности и феномен «утраты идентичности». Следует сказать, что достигнутая позитивная идентичность выявлена у около 5% студентов технических специальностей.

На формирующем этапе эксперимента выполнялась реализация учебного курса «Психология и педагогика профессионального саморазвития» (7 семестр) и Тренинга личностной и профессиональной идентичности (8 семестр). При этом исходным положением выступало предположение о том, что применение разработанной модели обеспечивает более эффективное формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности, чем при ее стихийном формировании.

Для проверки результативности реализации предлагаемой педагогической модели проводилась повторная диагностика уровня аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов.

На третьем - контрольно-диагностическом этапе нашего опытно-экспериментального исследования – в нашу задачу входило проведение повторной диагностики, анализ экспериментальных данных, соотнесение их с заявленными целью и задачами эксперимента, статистическая обработка результатов, осмысление и аналитическое изложение полученных материалов, их обобщение.

Сводные данные, характеризующие аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов после реализации модели ее формирования, представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Показатели сформированности аксиологических компонентов компетенций на контрольно-диагностическом этапе (%)

	Высокий уровень		Удовлетворительный уровень		Низкий уровень
	КЭ	ОЭ	КЭ	ОЭ	КЭ	ОЭ
Экспериментальная группа	12,9	22,58	22,6	51,61	64,5	25,81
Контрольная группа	13,5	17,31	21,2	30,77	65,4	51,92

КЭ – контрольный этап эксперимента; ОЭ – обобщающий этап эксперимента


Как мы видим, в экспериментальной группе значительно возросло количество студентов с высоким и удовлетворительным уровнями сформированности компетенций ценностно-смысловой сферы аксиологических компонентов профессиональной компетентности. Мы можем предположить, что апробированная модель формирования данных компетенций у студентов технических специальностей привела к позитивным сдвигам в уровне их развития. Наше предположение подтверждают и показатели критерия χ² (p< 0,05). В экспериментальной группе достоверно изменилось количество студентов с низким (количество студентов снизилось), удовлетворительным и высоким (количество студентов повысилось) уровнями сформированности компетенций ценностно-смысловой сферы. Достоверных изменений в значениях сформированности данных компетенций у студентов контрольной группы не обнаружено. Мы можем сказать, что после реализации специального курса и системы тренинговых занятий у студентов экспериментальной группы качественно видоизменилась ценностно-смысловая сфера личности – интернализировались ценности достижения цели с помощью высокого уровня образования, широты знаний, высокой общей культуры, ценности психической и физической активности. Представления студентов о человеческих возможностях и способностях приобрели более позитивную окраску, планирование их деятельности и поведения стало более осознанным и рефлексивным.

После формирующего этапа педагогического эксперимента наиболее позитивные сдвиги можно связать с уменьшением количества студентов экспериментальной группы с низким уровнем и увеличением количества студентов с высоким и удовлетворительным уровнями сформированности компетенций саморазвития и самосовершенствования. Для студентов экспериментальной группы стали более доступными ценности самоактуализирующейся личности, значительно возрос уровень потребности в познании, проявляющийся в интересе к объектам, не связанным прямо с удовлетворением каких-либо потребностей. Уровень профессиональной самооценки и профессиональных притязаний студентов в целом приблизился к адекватному.

Статистический анализ, проведенный нами с помощью критерия χ², показал, что достоверно изменилось количество студентов с низким (количество студентов снизилось почти в два раза), удовлетворительным и высоким (количество студентов повысилось в два и три раза соответственно) уровнями сформированности компетенций саморазвития и самосовершенствования. Достоверных изменений в значениях сформированности данных компетенций у студентов контрольной группы не обнаружено.

Значительно изменилось количество студентов контрольной и экспериментальной групп с высоким, удовлетворительным и низким уровнями сформированности компетенций социального взаимодействия. Если на констатирующем этапе 58% студентов экспериментальной группы имели низкий уровень сформированности данных компетенций, то на обобщающем этапе этот показатель составил 16%. У студентов экспериментальной группы значительно повысился уровень контактности и гибкости в общении, снизился порог социальной стереотипизации при построении межличностных отношений. В ценностно-смысловую сферу личности студентов экспериментальной группы интегрировались ценности эмпатии и чуткости, что привело к доступности проявления в межличностных отношениях тактичности, уважения, отзывчивости, заботливости и сочувствия по отношению к окружающим.

Значения критерия χ², показали достоверность изменения количества студентов с низким (количество студентов снизилось), удовлетворительным и высоким (количество студентов повысилось) уровнями сформированности компетенций социального взаимодействия. Достоверных изменений в значениях сформированности данных компетенций у студентов контрольной группы не обнаружено.

Анализируя изменения уровней сформированности компетенций самоорганизации у студентов технических специальностей, можно сделать вывод, о снижении количества студентов экспериментальной группы с низким уровнем. Кроме того, значительно повысилось количество студентов с высоким и удовлетворительным уровнями сформированности компетенций самоорганизации аксиологических компонентов профессиональной компетентности. Уровень автономности и самопонимания у студентов экспериментальной группы значительно возрос, в структуру их аксиологической сферы интернализировались такие ценности как исполнительность и ценности волевой регуляции. Это позволяет предположить, что после формирующего этапа эксперимента студенты экспериментальной группы в меньшей степени стали сталкиваться с трудностями в принятии самостоятельных и рациональных решений, преодоления препятствий. Значения критерия χ², показали достоверность изменения количества студентов с низким (количество студентов снизилось), удовлетворительным и высоким (количество студентов повысилось) уровнями сформированности компетенций социального взаимодействия. Достоверных изменений в значениях сформированности данных компетенций у студентов контрольной группы не обнаружено.

Также, после формирующего эксперимента организационно-управленческие компетенции на высоком уровне оказались сформированы у 24% студентов экспериментальной группы.

В Таблице 4 нами показаны результаты исследования типов профессиональной идентичности студентов экспериментальных и контрольных групп после формирующего эксперимента.


Таблица 4

Уровни профессиональной идентичности студентов контрольной и экспериментальных групп на обобщающем этапе (%)

	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	КЭ	ОЭ	КЭ	ОЭ
Достигнутая позитивная идентичность	6,45	17,74	3,85	5,77
Диффузная идентичность	25,81	29,03	21,15	23,08
Псевдопозитивная идентичность	6,45	3,23	9,62	7,69
Мораторий	50,00	43,55	55,77	59,62
Кризис идентичности	9,68	4,84	7,69	1,92
Утрата идентичности	1,61	1,61	1,92	1,92

КЭ – контрольный этап эксперимента; ОЭ – обобщающий этап эксперимента


На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы достигнутой позитивной идентичности достигли 17% студентов экспериментальной группы (против 5% студентов контрольной группы). Данные студенты характеризуются тем, что они готовы совершить осознанный выбор стратегий своего дальнейшего профессионального развития. У них присутствует уверенность в правильности принятого решения об их профессиональном будущем, они прошли через «кризис выбора» и самостоятельно сформировали систему знаний о себе, о профессиональных ценностях и жизненных убеждениях. Кроме того, в экспериментальной группе снизилось количество студентов с псевдопозитивным типом идентичности, с феноменами «кризисом» и «утраты» идентичности.

Статистический анализ показал, что в экспериментальной группе значительно возросло количество студентов с высоким и удовлетворительным уровнями сформированности компетенций ценностно-смысловой сферы аксиологических компонентов профессиональной компетентности. Мы можем предположить, что апробированная модель формирования данных компетенций у студентов технических специальностей привела к позитивным сдвигам в уровне их развития. В экспериментальной группе достоверно изменилось количество студентов с низким (количество студентов снизилось), удовлетворительным и высоким (количество студентов повысилось) уровнями сформированности компетенций ценностно-смысловой сферы. Достоверных изменений в значениях сформированности данных компетенций у студентов контрольной группы не обнаружено. Мы можем утверждать, что после реализации специального курса и системы тренинговых занятий у студентов экспериментальной группы качественно видоизменилась ценностно-смысловая сфера личности – интернализировались ценности достижения цели с помощью высокого уровня образования, широты знаний, высокой общей культуры, ценности психической и физической активности.

Таким образом, результаты, полученные в ходе проведения эксперимента, а также их количественный и качественный анализ позволили подтвердить выдвинутые нами предположения; показали эффективность разработанной модели формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности будущих специалистов.

ВЫВОДЫ

1. Профессиональная компетентность может быть определена как комплексная характеристика личности специалиста, которая:

- представляет собой системное проявление знаний, уме­ний, опыта, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать профессиональные задачи, составляющих сущность профессиональной деятельности;

- интегрирует комплекс когнитивных, поведенческих и ценностно-смысловых компонентов индивидуального опыта профессионала как субъекта трудовой деятельности;

- формируется в процессе профессиональной подготовки;

- характеризует уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств), включая и минимальный опыт по отношению к профессиональной деятельности в заданной сфере, связанное с мотивационной, когнитивной и ценностной личностно-деятельными сферами (А. А. Бодалев, О. С. Гребенюк, И. А. Зимняя, И. Б. Котова, А. В. Ху­торской, Е. Н. Шиянов и др.)

2. Ключевые социальные компетенции содержат в себе ценностные представления об основных сферах жизнедеятельности человека. Выбор концепции образования зависит от доминирующих ценностно-мировоззренческих установок, многообразия духовных потребностей общества. Очевидно, что современная культура и социально-экономические условия развития российского общества отражаются и в концептуальных подходах к реформированию образования.

Современные образовательные стандарты, определяемые на основе Государственной концепции модернизации образования и построенные исходя из методологии компетентностного подхода, содержат в себе инвариантные ценностные установки, которые должны быть сформированы у будущих профессионалов в процессе обучения в вузе. Эти ценностные диспозиции могут быть представлены в рамках следующих компетенций: компетенции ценностно-смысловой ориентации; компетенции саморазвития и самосовершенствования; компетенции социального взаимодействия; компетенции самоорганизации; лидерский потенциал и организационно-управленческая компетенция.

3. Интегральным показателем, характеризующим единство личностных и профессиональных ценностей является уровень сформированности профессиональной идентичности, где соединяются личностные и профессионально значимые ценности, формируется субъектность профессиональной позиции, происходит интернализация ценностно-мотивационных компонентов профессиональной деятельности и трансформация внешних социальных предписаний во внутренние смыслы трудовой и личностной самореализации.

4. Технология формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технических вузов должна создавать условия для осознания студентами в процессе обучения и межличностного взаимодействия своих персональных ценностей и установок, психологических черт, а также обеспечивать возможность для субъектной идентификации в своей будущей профессиональной деятельности и формирования и развитие у них системы профессионально и социально значимых ценностных ориентации. Интеграция основных дидактические компоненты педагогического процесса в целостную систему, позволяющую сформировать ценностно-смысловые компоненты профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля в процессе обучения в вузе достигается на основе применения активных методов обучения (тренинг, групповая дискуссия, метод кейсов и др.).

6. Основными критериальными показателями сформированности аксиологических компонентов в нашем исследовании относятся ценностно-смысловой и мотивационно-потребностный критерии, находящиеся в единстве с когнитивным (знаниевым) и деятельностно-практическим (поведенческим) критериями, проявляющимися соответственно в виде интернализованных ценностей, мотивов профессиональной деятельности и саморазвития, ценностно-значимых знаниях и установках, реализуемых в профессиональной деятельности.

Выводы нашего исследования не претендуют на окончательность. Данная тематика требует дальнейших исследований, основным направлением которых могло бы стать исследование комплексных программ, условий и механизмов формирования компетентной и ответственной личности специалиста в условиях профессионального образования с использованием всего контекста педагогических средств воздействия и факторов профессиональной и личностной социализации в вузе.


Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:


а) опубликованные в ведущих периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений диссертации:


1. Громов Р.А. Формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза. // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. - Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. 2010. – Вып.11. – С.124-130. – 0,40 п.л.


б) научные статьи:


2. Громов Р.А. Проблема формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности в педагогической науке / Громов Р.А. // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. научн. тр. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. 2010. – Вып. 27. – С.27-31. – 0,30п.л.

3. Громов Р.А. Ценностно-мотивационные компоненты в системе профессиональных компетенций студентов технических специальностей / Громов Р.А. // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз.сб.науч.тр. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. 2010. – Вып. 27. – С. 31-34. – 0,25 п.л.

4. Громов Р.А. К вопросу формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов технического вуза. // Проблемы педагогического образования: сб.науч.ст./МПГУ-МОСПИ. – М., 2010. – Вып. 36. – С.93-96. – 0,25 п.л.

5. Громов Р.А. Педагогическая модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов технических специальностей. // Проблемы педагогического образования: сб.науч.ст./МПГУ-МОСПИ. – М., 2010. – Вып.37. – С.86-89. – 0,25 п.л.

6. Громов. Р.А. Интегративная модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности в процессе обучения в техническом вузе / Громов Р.А. // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз.сб.науч.тр. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. 2011. – Вып.28. – С. 59-63. – 0,30п.л.