Д. И. Менделеева Кафедра педагогики методические указания

Вид материала

4.2 Теоретическая часть ВКР
Алексеев В.И. дает такое определение...
В определении, данном Алексеевым В.И., дается перечисление..., а вот иное определение... В нем дана иерархия..., но... А вот в о
4.3 Организация опытно-экспериментальной работы
Педагогический эксперимент
Для определения уровня сформированности готовности к выбору профессии
5. Критерии оценки квалификационной работы по педагогике
6. Требования к междисциплинарному государственному экзамену
Библиографический аппарат
Библиографический список
Библиографическая ссылка
Книги одного, двух, трех и более авторов
I. Наблюдение
Метод наблюдения
Классификация наблюдений
Организация проведения
Этапы подготовки и проведения педагогического наблюдения
II. Изучение документов
Организация проведения
Изучение творческих работ
...
Полное содержание

Подобный материал:

1 2 3

4.2 Теоретическая часть ВКР

Теоретическая часть ВКР может содержать 1-2 главы, которые содержат методологические (теоретические) основы избранной темы исследования. В них дается многоплановый теоретический анализ проблемы с точки зрения философии, психологии, истории педагогики и современной педагогической науки; критический анализ исследования и практики учебно-воспитательного процесса.

Анализ литературных источников

К анализу литературных источников исследователь обращается на подготовительном этапе и собственно исследовательском.

На подготовительной стадии происходит первичное ознакомление с литературой, с новейшими сведениями, имеющимися в педагогике и смежными с ней областями.

На втором этапе работа с литературой становится более глубокой, она необходима для уточнения, подтверждения или опровержения, обоснования полученных результатов.

Работа над теоретической частью включает:

Составление первичного списка литературы по теме. Существуют следующие способы библиографических разысканий

хронологический - выяснение того, как развивалось данное явление или понятие;
обратно-хронологический: изучение новейших исследований, чтобы рассмотреть сделанные ранее публикации под соответствующим углом зрения;
сравнительно-хронологический: возможность проследить развитие двух или нескольких родственных явлений (различных точек зрения, теорий, концепций).

II. Определение важных для исследования установок:

есть ли литература специально по той проблеме, которая выдвигается как предмет исследования;
какие стороны проблемы в литературе затрагиваются и как освещаются, какие методы при этом используются;
в чем достоинства и недостатки данных исследований;
устанавливается и анализируется литература, имеющая косвенное отношение к изучаемой проблеме;
выписываются основные термины и составляется понятийный аппарат. При работе с определениями необходимо:
- выписать все определения, имеющиеся в толковых, энциклопедических, специальных словарях, монографиях;
- определить, какие признаки в них встречаются чаще других;
- исходя из анализа терминов выбрать рабочее определение или составить свое. Обосновать свой выбор.

В результате анализа выделяются:

источники, выполняющие методологическую функцию. Они будут составлять основу исследования; идеи, представленные в них, будут определять сущность и логику исследования;
отдельно определяется литература, которая может служить для подтверждения некоторых выдвигаемых в исследовании положений;
особо обращается внимание на источники, подвергающиеся критике, т.е. дискуссионные;
среди литературы отмечают и такую, в которой содержится интересный материал по методике исследования.

III. Выбор теоретического уровня описания литературы. Выделяют следующие уровни описания научной литературы:

1) реферативный обзор в виде пересказа выводов без попытки увидеть преемственность, взаимосвязь, развитие научного знания.

Например.

Алексеев В.И. дает такое определение...

А Петров С.П. рассматривает это явление как...

В психолого-педагогическом словаре это понятие трактуется следующим образом...

2) реферативный анализ с элементами сопоставления точек зрения с той целью, чтобы выявить, какая из них более полно, разносторонне раскрывает интересующее нас явление.

Например.

В определении, данном Алексеевым В.И., дается перечисление..., а вот иное определение... В нем дана иерархия..., но... А вот в определении Петрова С.П...

3) теоретико-констатирующий анализ, когда прослеживается развитие знания с каких-то теоретических позиций.

Например.

В работах Алексеева В.И., Петрова С.П. интересующее нас явление характеризуется с позиции авторитарной педагогики. Оно рассматривается как... А в монографии Семеновой Р.К. представлена гуманистическая позиция в решении сформулированных проблем.

4) теоретико-методологический анализ, цель которого - оценить имеющиеся знания по проблеме с точки зрения полноты реализации в нем определенных методологических идей, высказать свое отношение к ним.

Типичные ошибки при анализе литературы:

Описательный характер теоретической части (конспект источников).
Анализ превращается в самоцель.
Бессистемность в анализе, отсутствие логики.
Некритическое использование литературы, неумение определить его научную ценность.
Искажение авторской мысли, превратное понимание материала.
Прямой перенос текста.

Рекомендации по работе с источниками

Конспектировать на одной стороне листа, не делать сокращений слов. Оставлять поля, на которых можно делать различные пометки: к какому параграфу той или иной главы может быть отнесен материал, высказывать свое оценочное отношение и др.
Обязательно указывать автора, полное название книги, выходные данные и номер страницы, которая конспектируется.
Отдельно на карточках выписывать определения, составляющие понятийный аппарат работы (на обороте карточки также указывать точное наименование источника).
Материал, относящийся к отдельным главам, параграфам, сразу группировать и складывать в соответствующие пронумерованные папки (например, глава 1, параграф 1 и т.д.).

Все это поможет легко и быстро обработать изученное и представить в связном тексте.

4.3 Организация опытно-экспериментальной работы

Под опытной работой в педагогическом исследовании понимается организация автором практической деятельности в соответствии с имеющимся в литературе и практике опытом без каких-либо конструктивных авторских изменений.

Педагогический эксперимент является своеобразным комплексом методов исследования, который обеспечивает научно-обоснованную и доказа-

тельную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента:

1. Естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания. Исследователь наблюдает начальное состояние деятельности, поведения школьников, затем осуществляются рекомендуемые изменения в содержании, формах, методах учебно-воспитательной деятельности. После этого вновь изучается уровень успешности учения школьников или уровень воспитанности и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер.

В случае лабораторного эксперимента выделяется группа учащихся, с которыми в специально созданных условиях осуществляется особая деятельность и делается вывод об ее эффективности.

2. Констатирующий и формирующий эксперимент.

В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы. Во втором случае исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у учащихся определенных личностных качеств, улучшения их учебной деятельности и т.д.

Для проведения эксперимента, как правило, выделяется две группы учащихся (два класса, два коллектива и др.), которые называются контрольной и экспериментальной группами. Определение этих групп осуществляется с помощью случайной выборки, при этом необходимо констатировать примерно одинаковый уровень обученности или воспитанности учеников этих групп до начала эксперимента. Вместе с тем, возможно проведение эксперимента на одной группе, без выделения контрольной. В этом случае замеряется уровень обученности или воспитанности, или каких-то других параметров (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.

Выделяют следующие основные этапы проведения эксперимента:

предшествующий эксперименту этап (анализ литературы, практики);
подготовка к проведению эксперимента (выбор объекта, методики изучения и измерения, определение критериев и т.д.);
проведение эксперимента (изучение начального состояния системы, осуществление предлагаемой системы мер по решению экспериментальных задач, фиксирование данных о ходе эксперимента, указание трудностей в его проведении и т.д.);
подведение итогов эксперимента (описание результатов конечного состояния системы, характеристика условий, при которых эти результаты были достигнуты и т.д.).

Для проведения эксперимента необходимо выполнить ряд условий:

Определить задачи эксперимента.
Выбрать необходимое число экспериментальных объектов.
Определить длительность эксперимента.
Выбрать конкретные методики, применяемые в ходе эксперимента.
Определить критерии оценки успешности экспериментальных действий.
Соотнести итоги эксперимента и гипотезу исследования.

Одним из сложных вопросов любого педагогического исследования является выбор критериев эффективности предлагаемой системы мер. Критерии должны удовлетворять следующим принципам:

быть объективными (насколько это возможно), т.е. оценивать исследуемый признак однозначно;
валидными, т.е. оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить;
нейтральными по отношению к исследуемым явлениям (например, если в экспериментальном классе изучается какая-то тема, а в контрольном нет, то нельзя сравнивать знание учащимися данной темы);
полными, т.е. совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления или процесса.

Например.

Для определения уровня сформированности готовности к выбору профессии:

а) - общественная направленность личности;

- интересы и склонности к избирательному виду труда;

- накопленный опыт деятельности в сфере личных профессиональных интересов (С.Н.Чистякова);

б) - информированность о мире профессий;

- знание своих индивидуально-личностных особенностей;

- умение соотнести свои личностные качества с требованиями профессии и специальности (Е.М.Павлютенков)

5. Критерии оценки квалификационной работы по педагогике

выпускника ТГПИ им.Д.И.Менделеева

критерии	о ц е н к а
	удовлетворительно	хорошо	отлично
1	2	3	4
Актуаль- ность	Актуальность исследования специально автором не обосновывается.	Автор обосновывает актуальность направления исследования в целом, а не собственной темы..	Актуальность проблемы исследования обоснована анализом состояния педагогической теории и практики. Показана значимость исследования в решении социально-педагогичес-ких проблем.
Методоло-гическая обоснованность и основные характеристики исследова- ния.	Автор допускает ошибки, затрудняется в определении используемых методологических подходов и целевых характеристик собственного исследования.	Методологическая обоснованность и основные характеристики исследования выполнены грамотно, но имеется их некоторая несогласованность.	Четко и определенно формулируется авторский замысел исследования; при этом отчетливо осознается методологическая основа исследования; основные его характеристики выполнены грамотно и согласованно.
Теоретическая разработанность проблем исследова- ния	Теоретические основания исследования не определены, автор не придерживается какой-либо определенной теоретической концепции, однако и не противоречит выводам педагогической науки.	В обосновании своей позиции автор определяет и придерживается конкретной теоретической концепции, ее терминологического аппарата и характерных методов исследования, педагогических средств.	В исследовании разрабатывается теоретическая модель, проверяемая в эксперименте. При этом в системе применяются различные теоретические подходы или в результате анализа обосновывается один наиболее продуктивный для решения избранной педагогической проблемы.
Реализация теоретических положений в практике.	В работе фрагментарно представлены лишь опытные данные или данные диагностики без целенаправленного педагогического эксперимента, проведенного автором по проверке выдвинутой им в работе гипотезы.	В работе представлен не только диагностический, но и фрагменты формирующего эксперимента, проведенного автором по проверке выдвинутой им в работе гипотезы.	Разработанная теоретическая модель проверяется в целенаправленном эксперименте (диагностическом и формирующем). Данные экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы подвергаются теоретическому анализу.
Логика исследования	Исследование выполнено фрагментарно. Внутренняя логика расположения частей работы не выражена явным образом. Не отражена логика теоретического и экспериментального исследований.	Отдельные части работы (параграфы, главы) характеризуются внутренней логикой или есть логические связи между отдельными частями работы. Однако сквозная логика не характерна для всего исследования в целом.	Исследование характеризуется наличием сквозной логики внутри отдельных его частей и между ними. При этом раскрывается логика теоретического анализа, диагностического и формирующего экспериментов, этапов исследования в целом.
Процедура защиты	Студент, в целом, владеет содержанием работы, но при этом затрудняется в ответах на вопросы членов ГАК. Допускает неточности и ошибки при толковании основных положений и результатов работы, не имеет собственной точки зрения на проблему исследования.	Студент достаточно уверенно владеет содержанием работы, в основном, отвечает на поставленные вопросы, но допускает незначительные неточности при ответах.	Студент уверенно владеет содержанием работы, показывает свою точку зрения, опираясь на соответствующие теоретические положения, грамотно и содержательно отвечает на поставленные вопросы.

Примечание.

Оценка “неудовлетворительно” выставляется студенту, не сумевшему при защите ВКР продемонстрировать владение содержанием работы, не ответившему ни на один вопрос членов ГАК по существу темы.

6. Требования к междисциплинарному государственному экзамену

Междисциплинарный государственный экзамен по педагогике, психологии и методике преподавания должен охватывать все необходимое содержание по предметам, установленное ГОС в части требований к минимуму содержания и уровню подготовки студентов, определять степень усвоения материала, предусмотренного учебными программами, навыков самостоятельной работы, научной и практической подготовки выпускников.

Программы междисциплинарного государственного экзамена разрабатываются соответствующими кафедрами и утверждаются кафедрами.

На основе программ кафедрой составляются вопросы и экзаменационные билеты, которые ежегодно утверждаются зав. кафедрой.

Билет по междисциплинарному экзамену “Педагогика, психология и методика преподавания” включает в себя три, по возможности, взаимосвязанных вопроса: по педагогике, психологии и методике преподавания предмета (в зависимости от специальности обучения).

Вопросы охватывают весь курс педагогики, психологии и методики преподавания. Для подготовки ответов студенты имеют право пользоваться программами экзаменов и курсов, другими материалами, определенными кафедрами.

Задачи государственного экзамена по педагогике - проверка уровня профессионально-педагогической подготовленности будущих учителей: знание особенностей развития ребенка и специфики работы с ним в различные периоды жизни и в различных ситуациях, знание основных задач воспитания и обучения, их содержания, сущности целостного педагогического процесса, знание особенностей организации целостного педагогического процесса, умение его планировать.

В программу государственного экзамена включены вопросы, отражающие основные разделы и отрасли современной школьной педагогики: общая педагогика, теория воспитания и обучения, история педагогики, коррекционная педагогика, управление школой.

Вопросы отражают актуальные проблемы и направления педагогики: целеполагание, педагогические теории, системы и технологии, педагогическое проектирование и др.

Особенностью содержания вопросов государственного экзамена является то, что в них отдельно не выделены историко-педагогические вопросы, а предполагается их интеграция с вопросами по теории педагогики.

Такой подход обусловлен необходимостью целостного рассмотрения педагогических фактов, явлений и проблем в историческом и современном аспектах.

При ответе на вопросы студенты должны продемонстрировать умение подтверждать теоретические положения конкретными примерами из практики, анализировать их с точки зрения педагогической науки.

Приложение № 1

Оформление библиографического аппарата

Библиографический аппарат - ключ к источникам, которыми пользуется автор исследования. Библиографический аппарат исследования представлен библиографическим списком, библиографическими ссылками, которые оформляются в соответствии с ГОСТ 7.184 “Библиографическое описание документа” и с учетом кратких правил “Составления библиографического описания” (2-е изд., доп.-М.:Изд-во “Кн.Палата”, 1991).

Библиографический список - элемент библиографического аппарата содержит библиографическое описание использованных источников и помещается после заключения.

Библиографическая ссылка - совокупность библиографических сведений о цитируемом, рассматриваемом или упоминаемом в тексте документа, необходимого для его общей характеристики, индентификации, поиска.

Библиографический список составляет одну из существенных частей исследования, отражающую самостоятельную творческую работу и позволяющую судить о степени фундаментальности и самостоятельности исследования.

В библиографический список включаются:

источники, на которые есть ссылки в основном тексте;
источники, которые повлияли на развитие творческой мысли исследователя;
энциклопедии и справочники.

Алфавитный способ группировки литературных источников характеризуется тем, что фамилии авторов и заглавий размещены по алфавиту. Иностранные источники размещают по алфавиту после перечня всех источников на языке исследования. Принцип расположения описаний - по хронологии.

Рассмотрим примеры библиографического описания различных видов произведений печати.

Книги одного, двух, трех и более авторов

Шнекендорф З.К. Путеводитель по Конвенции по правам ребенка.-М:РПА, 2000.-245с.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Бабаева Т.А., Гогоберидзе А.Г., и др.; под ред. Смирнова С.А.- М.: Академия, 1999.-544с.

Сборник одного автора

Методологические проблемы современной науки /Сост. А.Т. Москаленко.-М.:Политиздат, 1979.-295с.

Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч.тр./Научно-исслед. НИИ высшего образования / Отв. Ред. Н.Н.Нечаев.-М.: НИИВО, 1995.-156с.

Материалы конференций, съездов

Культура ненасилия - будущее человечества: Сб. материалов межд. науч. -практ.конф.-М.,1999.-187с.

Автореферат диссертаций

Сысоева М.Е. Подготовка студентов педагогических вузов Франции к гражданскому воспитанию школьников. 80-90 годы, ХХ век: Автореф. дис.канд.наук.-М., 1999.-24 с.

Статья из газеты и журнала

Шнекендорф З.К. Приоритет достойный человечества //Педагогика.-1999.-№ 8.-С.14-22.

Статья из энциклопедии и словаря

Диссертация //Советский энциклопедический словарь.-М.,1885.-С.396.

Бирюков Б.В., Гастев Ю.А. Моделирование //БСЭ.-3-е изд.-М., 1974.-Т.16.-С.393-395.

Правила оформления библиографических ссылок

При включении элементов описания в синтаксический строй основного текста соблюдаются следующие правила оформления текста:

При расположении инициалов или имен они предшествуют фамилии авторов.
Если текст цитируется не по первоисточнику, а по другому изданию или по иному документу, то ссылку следует начинать словами: “Цит.по:” или “Цит. по кн.”, или “Цит по ст.”.
Когда от текста, к которому относится ссылка, нельзя совершить плавный логический переход к ссылке, то пользуются начальными словами “См.”, “См. об этом”.
При оформлении ссылок допускаются некоторые отклонения:

инициалы авторов предшествуют фамилии;
основное заглавие пишется в кавычках;
описание знака “точка и тире” можно заменять точкой.

Номер источника, указанный в библиографическом списке, в основном тексте берется в квадратные скобки. Например: [5,7].

При указании в основном тексте на страницу источника последняя также заключается в квадратные скобки. Например: [5,C.32].

Приложение № 2

Характеристика

отдельных методов научно-педагогического исследования

I. Наблюдение

Наблюдение - один из методов психолого-педагогического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии поведения с целью выявления его смысла и содержания. (Российская педагогическая энциклопедия.-М,1999.-Т.2 -С.13).

Наблюдение в исследованиях по педагогике имеет две основные функции: 1) обеспечение теоретического исследования эмпирической информацией;

2) проверка адекватности и истинности теории в практике.

Метод наблюдения - метод познания педагогического процесса, который основан на длительном целенаправленном и планомерном их восприятии.

Основная задача наблюдения - правильное определение проблемы научного исследования, отвечающего насущным проблемам практики.

Классификация наблюдений

Наблюдения, применяемые в педагогических исследованиях, классифицируют по различным признакам. Рассмотрим эти классификации.

1. По частоте наблюдения делятся на постоянные, повторные и однократные. Постоянным наблюдением охватывают, например, уроки по какому-либо предмету непрерывно в течение известного времени; повторным - через определенные промежутки времени (например, через неделю), при однократном же наблюдении регистрируется виденное лишь на одном уроке.

2. По объему охвата объекта различают сплошные и несплошные (или частичные) наблюдения. В первом случае наблюдаются все исследуемые объекты, во втором - часть из них.

Несплошные наблюдения можно подразделить еще на ряд групп.

При монографическом наблюдении исследуется деятельность лишь одного относящегося к объекту наблюдения элемента и на основе этого делается вывод о деятельности всего объекта.

Например: деятельность средне успевающего учащегося при усвоении какого-либо навыка пристально наблюдается, и на основе этого делается вывод об усвоении навыков всей учебной группой.

Этот вид наблюдения редко используется в педагогике, так как таким способом трудно получить достоверные данные о деятельности всей учебной группы.

В сопоставительно-монографическом наблюдении из объекта наблюдения извлекают два или несколько различных, в большинстве случаев два крайних элемента, и в результате их наблюдения делается обобщение об объекте в целом.

Например: из учебной группы отбираются самый сильный и самый слабый ученик, наблюдается некий вид их деятельности, на основе этого характеризуется вся группа.

При наблюдении основного массива исследуется основной состав объекта, а та часть, которая имеет второстепенное (побочное) значение, исключается. Наблюдением должно быть охвачено не менее 80% обследуемых.

Так, например, не подвергаются наблюдению отстающие по всем предметам и очень сильные учащиеся, поскольку включение их в изучаемый комплекс может довести до весьма противоположных крайностей в результатах наблюдения. Этот вид наблюдения применим в том случае, если в классном коллективе имеются учащиеся, сильно отличающиеся от других по своим способностям.

Выборочным наблюдением охватывается лишь сравнительно малая, но репрезентативная главная часть объекта. Из общего комплекса с помощью разнообразных методов отбирается так называемый извлеченный комплекс. Отбор последнего происходит путем математических вычислений, основывающихся на теории вероятности.

3. По способу получения сведений наблюдения можно подразделить на непосредственные и косвенные. При непосредственном или прямом наблюдении, исследователь регистрирует увиденные во время наблюдения факты.

Косвенным, или опосредованным, называется наблюдение, когда непосредственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.

Так, например, мы не можем непосредственно видеть процесс мышления учащихся, но на основе хода решения задач можно сделать вывод о последовательности шагов мышления.

4. В зависимости от того, проводит ли наблюдение постороннее лицо или лицо, участвующее в учебном процессе, мы имеем дело с внешним, или объективным наблюдением, и самонаблюдением. Тот и другой вид наблюдения имеют свои положительные и отрицательные стороны. В первом случае постороннее лицо объективно оценивает происходящее на уроке, у него достаточно времени подробно записывать результаты наблюдения, и внимание его сосредоточено лишь на одном-двух действиях. Главным же недостатком объективного наблюдения является то, что присутствие постороннего человека в какой-то мере мешает нормальному ходу урока. Но если такие уроки проводятся часто, учащиеся вскоре привыкают к постороннему наблюдателю, и учебная работа протекает совершенно нормально.

Положительной стороной самонаблюдения является то, что урок проходит в нормальных условиях без присутствия постороннего лица, к тому же учитель часто способен лучше, чем посторонний наблюдатель, анализи

ровать свою деятельность. Недостаток такого наблюдения состоит в том, что субъективное отношение наблюдателя к тому или другому явлению может оказать влияние на результаты наблюдения. Кроме того, поскольку наблюдатель-учитель одновременно с наблюдением ведет урок, то он не в состоянии все время с нужной точностью следить за наблюдаемыми явлениями.

Организация проведения

Для обеспечения научности педагогического наблюдения нужно исходить из следующих требований.

1. Наблюдение должно иметь определенную цель. Чем уже и точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты наблюдения и выводить достоверные заключения.

2. Наблюдение должно проходить по заранее выбранному плану. В плане детализируются отдельные вопросы, по которым хотят получить нужные сведения.

Если, например, наблюдатель изучает деятельность преподавателя или ученика, то он заранее составляет подробный вопросник о том, что его интересует в этой деятельности и в ходе наблюдения подробно регистрирует все относящееся к поставленным им вопросам.

3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, а они должны быть точно определены. Чем точнее и детальнее зафиксированы вопросы об исследуемых признаках и чем яснее сформулированы критерии оценок этих признаков, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения. Если вопросы нечетки и исследуемые явления невозможно измерять точно, то анализировать и интерпретировать результаты наблюдения гораздо труднее.

4. Явления следует наблюдать в реальных естественных условиях.

Если объектом исследования является самостоятельная работа учащихся на уроке, то рекомендуется выбирать второй, третий или четвертый уроки, так как на последних уроках дает себя чувствовать усталость, а во время первого урока - еще некоторая сонливость и в связи с этим вялое участие в учебной работе. Нежелательно наблюдать уроки в конце учебной четверти - в наиболее напряженной поре учебного процесса, когда начинают проявляться признаки переутомления учащихся. Наблюдение уроков в различных классах следует проводить по возможности в одинаковых условиях (расположение урока в расписании и т.д.).

5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сравниваемыми.

Большую важность в наблюдениях имеет применение одинаковых критериев при оценке исследуемых явлений.

Немыслимо, например, что в одном классе ответы учащихся фиксируются по трехбальной системе (4-полный ответ; 0-неполный ответ; - неправильный ответ), а в другом классе - в пятибальной системе (5 - отличный; 4 - хороший ответ и т.д.).

6. Повторение наблюдения следует проводить через равные промежутки времени. Если, например, исследуется развитие трудовых навыков у учащихся, то наблюдения приходится проводить каждую четверть или полугодие. Неправильно поступает исследователь, проверяя усвоение навыков учащихся на первом курсе через каждую учебную неделю, а на втором курсе - через четверть.

7. Наблюдатель должен знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении и предупреждать их. Неточные и неправильные наблюдения возникают по весьма разным причинам. Отклонения (аберрация) между данными, соответствующими действительности, и данными, полученными путем наблюдений, называются ошибками наблюдения.

Эти ошибки можно подразделить на методологические и регистрационные. Первые обусловлены применением неправильных методов наблюдения, другие же - неточной записью данных.

Наблюдения, проводимые в учебно-воспитательных учреждениях, имеют четыре основные задачи:

1) определение условий, в которых протекает наблюдаемое явление;

2) обстоятельное описание наблюдаемого явления;

3) научный анализ и объяснение изучаемого явления, т.е. установление причинно-следственных связей и отношений явлений и условий их протекания;

4) оказание методической помощи учителям и работникам других учреждений образования.

Решение этих задач возможно только на основе предварительно разработанной программы исследования.

Посещая уроки, необходимо главным образом выяснить следующие факты:

1) действия учителя, направленные на разрешение определенной учебно-воспитательной задачи;

2) ответные действия учащихся, вызванные воздействиями учителя, отношение учащихся к этой деятельности;

3) достигнутый педагогический результат.

В заключении важно дать педагогическую оценку данных результатов, сделать обобщающий вывод и отразить их в научной работе. Для того, чтобы каждое наблюдение имело четкие границы и позволяло делать выводы, его результаты необходимо строго фиксировать в протоколах.

По вопросу о том, как вести протокол наблюдений уроков имеются два подхода: выборочный и сплошной.

Первый подход состоит в выборочном наблюдении и записи и дает значительно больше результатов, так как целенаправленное выборочное наблюдение и избирательная запись более экономны и более результативны. Таким образом, предлагается фиксировать не все, что происходит на уроке, как это делается во втором подходе - “сплошное фотографирование”, а сосредоточить свое внимание только на тех моментах, которые относятся к программе наблюдения.

Программа наблюдения по каждому учебному предмету может быть специфичной. Поэтому в зависимости от специфики дисциплины и исследования следует продумать каждый шаг своего своевременного действия по выявлению проверяемого факта. В этом отношении большую пользу могут принести целенаправленно сформулированный перечень вопросов.

Целенаправленное наблюдение дает возможность собрать большое количество как позитивных, так и негативных факторов, отражающих явление.

Этапы подготовки и проведения педагогического наблюдения

Целесообразно выделить следующие этапы подготовки педагогического наблюдения:

выбор объекта, постановка цели и задачи наблюдения;
получение разрешения на проведение наблюдения;
составление плана наблюдения;
подготовка документов и оборудования наблюдения (инструкции, протоколы, аппаратура);
сбор данных наблюдений (записи, протоколы, таблицы и т.д.);
оформление результатов наблюдения;
анализ результатов наблюдения;
теоретические и практические выводы наблюдателя.

II. Изучение документов

Документ - деловая бумага, подтверждающая какой-либо факт или право на что-нибудь (С.И.Ожегов, Н.Ю. Шведов, Толковый словарь русского языка.-М.,1977.-172).

По форме фиксации информации встречаются:

письменные документы (содержат в основном буквенный текст);
статистические данные (информация в основном цифровая);
фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки);
Технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество).

Организация проведения

Для педагогики представляют особый интерес такие письменные документы, как классные журналы, дневники учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы и различные архивные материалы (документы, касающиеся истории учебных заведений.

Среди письменной документации определенное значение имеет и косвенная документация (справочные издания, литературно-художественные произведения учащихся, составленная учащимися технологическая документация и т.д.).

Особое значение для исследовательской работы по педагогике имеет анализ продуктов деятельности учащихся.

Различают пять основных видов анализа педагогических документов:

психологический, целью которого является выяснение отношения учащихся к какому-либо педагогическому явлению;
педагогический, при котором на основе анализа программ стараются выяснить преемственность в обучении;
анализ развития учащихся (например, по содержанию сочинения анализируется развитие интеллекта; по составлению технологических карт - развитие технического мышления);
формализованный, план контент-анализ, при котором стараются найти легко подсчитываемые количественные признаки, черты и свойства документов (например, частота одинаковых слов в технологическом инструктаже), отражающие определенные стороны изучаемого документа;
технологический, при котором на основе изучения составленных учащимися технологических карт определяются усвоенные учащимися технологические понятия и целесообразность организации технологического процесса.

При анализе документов надо относиться к ним критически, так как в документах материал может быть непрезентативный и не всегда объективный. Поэтому надо определить адекватность и достоверность документов. Первое можно выяснить сопоставлением данного документа с какими-либо другими данными. Во втором случае исследователь должен выяснить, каким методом получены фиксированные в документе данные, какие критерии использовались при оценке того или иного педагогического процесса и т.п. Надо обратить еще внимание на то, что выставленные преподавателем или мастером оценки в классном журнале надо воспринимать критически.

При документальном наблюдении, как при работе над литературными источниками, следует также тщательно записывать получаемые сведения. Эти сведения рекомендуется наносить на отдельные листы, причем на каждый лист одну выписку или выписки лишь одного вида, связанные общей проблемой.

Если для исследования используется документация, хранимая в архивах, следует обязательно отметить название архива, перечень фонда, номер документа и страницы (места). Любая неточность в работе с архивными документами влечет за собой множество лишней работы, а иногда полученные данные вообще невозможно использовать в научном исследовании из-за их неточности.

К информации, полученной из сочинений учащихся, студентов надо относиться особенно осторожно и деликатно. Искренне написанное сочинение содержит много таких мыслей, которые учащийся доверяет только учителю. Злоупотребление доверием может дискредитировать этот метод.

Изучение творческих работ

В процессе изучения творческих работ студентов, школьников важно обратить внимание на следующие компоненты: содержание работы, использованную литературу, эстетическое оформление, выполнение рекомендаций к написанию работ.

Это дает возможность определить отношение к изучаемой проблеме, глубину исследования, умение определять объект и предмет исследования, работать с литературными источниками; аналитические и творческие способности автора, эстетическую культуру, умение обобщать, сравнивать; конструировать и прогнозировать ситуации, моделировать образовательный процесс; оформлять результаты поиска в виде отчета, доклада, статьи.

III. Изучение педагогического опыта

Передовой опыт - это высокое мастерство учителя, т.е. такая практика, которая дает высокий педагогический результат.

Педагогический опыт - результат педагогической деятельности учителя, отражающий уровень овладения им совокупностью профессиональных умений, самостоятельно используемых им при реализации стоящих перед ним педагогических задач. (Психолого-педагогический словарь /Автор-составитель: В.А.Мижериков,-Ростов-на-Дону: “Феникс”,-С.332.

Передовым является тот опыт, (М.Н.Скаткин), который обеспечивает положительный результат при меньшей, чем обычно, затрате времени и сил.

Организация проведения

В процессе планомерного и целенаправленного наблюдения иногда можно обнаружить ценные творческие находки, приемы, средства и методы обучения, заслуживающие глубокого изучения и распространения, чтобы эти начинания были лостоянием многих учителей.

Опыт учителя может не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но основанный на известном применении установленных наукой принципов и методов, он явится хорошим образцом для тех учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством.

О качестве любой работы можно судить по ее конечным результатам. Педагогическим результатом являются уровень знаний, умений и навыков сформированности, мировоззрения, развития учащихся, уровень их воспитанности.

При определении достоинств передового опыта важно учитывать временные показатели. Нельзя забывать о том, что одни и те же педагогические результаты могут быть достигнуты с большей и меньшей затратой времени и сил.

Нельзя считать передовым такой опыт, при котором высокий уровень знаний достигается за счет перегрузки учащихся, дополнительными занятиями, большим объемом трудоемких домашних заданий, когда успехи по одному учебному предмету достигаются за счет других предметов.

Признаки передового педагогического опыта:

высокие количественные и качественные показатели результатов учебно-воспитательного процесса по основным параметрам;
сформированность общественной направленности школьника;
образованность учеников (полнота и прочность знаний, система знаний и мера их обобщенности, умение переносить знания в новую ситуацию, наличие соответствующих умений и навыков - грамотного письма, вычислительных, графических и др.);
сформированные у учащихся познавательные интересы и потребности;
стремление к самообразованию;
наличие общественно-ценных мотивов и ценностных ориентаций в учебной деятельности;
воспитанность учащихся;
трудовой опыт, т.е. стремление и наличие необходимых умений в различных видах деятельности , практические навыки в выполнении трудовых операций (их количество, качество, скорость);
умение анализировать процесс и результат конкретного труда;
самоконтроль, самоанализ проделанной работы, связь теории с практикой, рационализаторский подход к делу;
коррекция в организации труда;
оптимальность педагогического опыта (достижение наилучших результатов в учебно-воспитательной работе при наименьшей,экономной затрате сил и времени педагогов и учащихся и притом так, чтобы данный опыт не стал помехой для решения других не менее важных образовательных и воспитательных задач);
устойчивость, стабильность опыта, длительное его функционирование;
возможность повторения и творческого использования опыта одного педагога другими;
перспективность опыта. Передовой опыт всегда имеет будущее, перспектива его развития очевидна;
научная обоснованность опыта.

Передовой опыт может быть или результатом творческих теоретических поисков педагога, или его находкой в процессе проб и ошибок. Одна из задач обобщения передового педагогического опыта заключается в том, чтобы дать ему научное истолкование.

При наличии этих признаков данный опыт следует причислять к передовому. Важно измерить, в какой степени каждый признак проявляется. Так, о познавательных интересах учащегося, сформированных в результате особого подхода преподавателя к нему, можно говорить по таким признакам, как активность школьника на конкретном уроке (например, физики), круг внеучебного чтения (литературы по физике), участие в предметных олимпиадах, конкурсах (по физике), регулярное слушание и просмотр радио- и телепередач (на темы физики). Мерой при этом могут быть, в частности, точность и полнота ответов на вопросы преподавателя, число дополнений к ответам товарищей на уроке (по своей инициативе), вопросов к преподавателю, число и качество решенных олимпиадных, конкурсных задач (число и степень трудности нерешенных), число обращений учащегося к преподавателю за консультацией и содержание его вопросов; число и содержание выступлений школьника перед товарищами с информацией, докладами (во внеучебное время) и, наконец, общая эрудиция учащегося по физике, знание материала, далеко выходящего за пределы учебного курса. Основным признаком воспитанности учащегося является его поведение.

Этапы изучения и обобщения ППО

Первый этап изучения и обобщения педагогического опыта - обнаружение противоречия между сложившимися формами и методами работы, с одной стороны, и потребностями повышения ее эффективности - с другой. Это противоречие осознается, осмысливается, формулируется проблема в терминах (понятиях и категориях) педагогической науки.
Второй этап: выявление находок, новинок в работе отдельных педагогов или целых коллективов, имеющих определенные достижения в учебно-воспитательной работе. Определяется объект исследования, изучения и обобщения опыта.
Третий этап - составляется развернутая программа изучения и обобщения опыта: окончательно формулируется тема и цель, уточняется объект (школа, внешкольное учреждение, класс, кружок, группа, учебный предмет, педагог, коллектив и др.) и предмет изучения и обобщения.

Программа изучения:

намечаются и конкретизируются методы исследования, какие вопросы будут изучаться тем или иным методом;
на основе программы проводится работа по сбору педагогических фактов и другого эмпирического и информационного материала. Полученный материал уточняется, проверяется его достоверность. Для дальнейшего изучения и обобщения педагогический опыт необходимо описать (назвать авторов, вычленить проблему, последовательно пересказать содержание опыта, описать конкретные условия и время, в которых он реализуется, показать успехи учебно-воспитательной работы, относящиеся к описываемому опыту);
описанный опыт осмысливается: сопоставляются, сравниваются, анализируются факты, выявляются взаимосвязи между ними, выясняется характер зависимости педагогического процесса от конкретных условий. Отсюда следуют конкретные выводы.

IV. Анкетирование (письменный опрос)

Анкетировать - собирать какие-нибудь сведения путем проведения анкет.(С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведов. Толковый словарь русского языка.-М,1977.-С.25).

Анкета-1. Опросный лист для получения каких-либо сведений о том, кто его заполняет. 2. Сбор сведений путем получения ответов на определенные вопросы.

Применение анкетирования

В педагогическом исследовании анкеты целесообразно использовать, когда необходимо:

получить какие-либо фактические данные. Например, преподаватель дает сведения о составе класса (пол, возраст, средние оценки учащихся и пр.). Этот тип анкеты можно заменить изучением документации;
выяснить отношение наблюдаемого к какой-либо проблеме или явлению;
получить единственно возможные и очень конкретные ответы (наблюдаемый может дать лишь выборочный ответ “да” или “нет”;
оценить какие-либо явления или назвать их в порядке предпочтения. Можно использовать и такую анкету, где отвечающий должен подчеркнуть, что он больше или меньше предпочитает, назвать наилучшее или наихудшее из какого-либо вида явлений или оценить какое-либо явление путем балльной системы.

Организация проведения

При составлении анкет, также как и вопросника, нужно выяснить два обстоятельства: способны ли исследуемые лица отвечать на задаваемые вопросы; можно ли предположить, что они ответят искренне. Поскольку в педагогическом исследовании предусматривают анкеты для учителей, родителей, то следует серьезно отнестись к выяснению указанных обстоятельств.
При анкетировании ответы заносятся письменно в специально составленный анкетный лист. Анкетное наблюдение очень близко к устному опросу. При анкетном наблюдении отвечающий сам читает заданные ему вопросы и отвечает на них письменно. Во время устного опроса вопросы зачитывает и ответы записывает сам наблюдатель, который ведет беседу.
Количество человек, которое должно быть охвачено исследованием, чтобы оно имело научную ценность, зависит от многих обстоятельств: от характера наблюдаемых явлений, от степени варьирования результатов наблюдения, относительных ошибок, от уровня вероятности исследуемого явления.
Вопросы, используемые для интервью, следует заблаговременно записывать в вопроснике, где должно быть остановлено место и для записи ответов.
При составлении вопросов нужно иметь в виду следующие основные требования:
1. опрос не должен носить случайный характер, а быть планомерным; при этом более понятные отвечающему вопросы задаются раньше, более трудные - позднее;
2. вопросы должны быть лаконичными, конкретными и понятными для всех отвечающих;
3. вопросы, задаваемые как учителем, так и учащимися, не должны противоречить педагогическому такту и профессиональной этике;
4. часть вопросов следует составить так, чтобы посредством их можно было бы проверить объективность ответов на предыдущие вопросы;
5. следует учитывать, что при устном опросе различные обстоятельства могут тормозить выразительные способности отвечающего и вызвать необъективные ответы. (Например: чрезмерная взволнованность, невнимательность, усталость, скромность).

Правила, которых желательно придерживаться при опросе:

каждый устный вопрос следует прочитать с вопросного листа (вопросника) дословно;
следует точно придерживаться порядка следования вопросов; отвечающий должен иметь возможность прочитать вопросы;
анкета должна быть кратковременной (с учащимися не более 15-20 минут, с преподавателями не более 30 минут);
интервьюирующий не должен воздействовать на отвечающего каким-либо способом (косвенно подсказывать ответ, качать головой в знак неодобрения, кивать головой и т.д.);
интервьюирующий может в случае надобности, если данный ответ неясен, задавать дополнительно лишь нейтральные вопросы;
если отвечающий не понимает вопроса, его нужно медленно прочитать еще раз; ни в коем случае нельзя разъяснять ответ на вопрос и содержащиеся в нем понятия: если вопрос остается непонятным и после повторного чтения, над ним следует написать: “Вопрос непонятен!”;
ответы записываются в вопросник во время опроса. При использовании метода опроса следует строго различать характер ответов: они могут быть фактическими (оценки учащихся, их рост, вес и пр.) или содержать лишь мнение (мнения об учебных предметах, литературных произведениях и т.д.). Ответы анализируются и интерпретируются соответственно их характеру.

Преимуществами анкетного метода считают:

Быстроту применения (за очень короткое время можно получить много сведений);
Получение письменных ответов на такие вопросы, которые по различным субъективным причинам устно остаются без ответа.

V. Графические методы

Основные понятия

График - диаграмма, изображающая при помощи кривых количественные показатели движения, состояния чего-нибудь. (С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведов. Толковый словарь русского языка.- М., 1997.- С.144).

При анализе и представлении цифровых данных часто оказываются целесообразными различные цифровые рисунки (графики).

Виды графиков, методика и правила использования

Графики позволяют сжато и наглядно представить результаты исследований, они привлекают больше внимания, чем таблицы. Посредством графиков можно в конкретной и понятной форме представлять выраженные цифрами факты и их взаимосвязи, которые часто абстрактны. При помощи хорошо продуманных графиков можно лучше отобразить закономерности явлений.

Важно выбрать способ графического представления и дать его эскиз.

Цифры измерения, показывающие динамику каких-либо педагогических исследований (изменения в росте учащихся в связи с их возрастом, изменения в успеваемости, уровне обученности, воспитанности, физических способностях, работоспособности и т.д.) представляют в виде линейных графиков, линейных или столб-диаграмм и сектор-диаграмм.

При вычерчивании графиков важно учитывать некоторые общие требования:

необходимо представлять графически только основные результаты сводки или анализа, на которые необходимо обратить внимание. График нельзя перегружать лишними линиями и фигурами;
каждый график должен иметь рациональные размеры. Они должны быть удобными для вычерчивания и чтения графика. Если с исходных рисунков хотят снять репродукции (фотографии), рекомендуется линейные размеры исходного рисунка брать в 2-8 раз больше линейных размеров репродукции (от 1:2 до 1:8);

Приложение № 3

Рекомендации к оформлению исследовательских работ

Работа выполняется на формате А-4, шрифтом - 14 на одной стороне листа.

При выполнении работы соблюдаются поля: левое - 30 мм, правое - 10 мм, верхнее - 20 мм, нижнее - 20 мм.

Каждая новая глава начинается с новой страницы. Точку в конце заголовка, располагаемого посредине строки, не ставят.

Объем выводов после каждой главы примерно 1-2 машинописных страницы.

Все разделы плана (названия глав, выводы, заключение, список литературы, каждое приложение) начинаются с новых страниц.

Рекомендуется тексты заголовков выполнять одинаковым шрифтом.

Страницы в исследовании считают с титульного листа, нумеруют со второго.

Исследование может быть напечатано (или написано от руки) четко и понятно.

Завершенная печатная (рукописная) работа сшивается.

Приложение № 4

Титульный лист

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Тобольский государственный педагогический институт

им. Д.И. Менделеева»

Кафедра педагогики

Выпускная квалификационная работа

Педагогический конфликт и способы его разрешения

К защите допускаю: студентки Y курса факультета

Зав.кафедрой педагогики иностранных языков

Яркова Т.А.

Исламовой А.Х.

____________________

Научный руководитель:

Работа защищена в ГАК

“_____”июня 2001 года к.п.н., доцент Яркова Т.А.

с оценкой “___________” Рецензент: ст.преподаватель

Председатель ГАК_________ Палихова Н.А.

Тобольск - 2002

Приложение № 5

Основные компоненты курсовой, квалификационной работы

Содержание

Введение............................................................................................3

Blog

Д. И. Менделеева Кафедра педагогики методические указания