Методика как теория обучения иностранным языкам. Предмет и задачи методики. Связь с другими науками. Обучение рки сложный и многоаспектный процесс
| Вид материала | Документы |
- Программа по иностранным языкам для различных типов школ. Государственный образовательный, 43.45kb.
- Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука, 306.62kb.
- Методика обучения географии как наука: предмет, задачи, методы, связь с другими науками., 27.04kb.
- Примерные вопросы к экзамену, 185.66kb.
- Методика обучения истории: основные научные параметры дисциплины. Предмет, задачи, 35.51kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 08 «Теория и методика, 336.94kb.
- Вопросы к экзамену по методике преподавания интегрированного курса «Окружающий мир»., 42.1kb.
- Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Гез Н. И., Ляховицкий М. В.,, 109.96kb.
- Рабочая учебная программа по курсу «обучение иностранным языкам в системе hепрерывного, 53.85kb.
- Методика словообразования. Значение, содержание и задачи изучения словообразования, 35.75kb.
Монолог-описание имеет цель всесторонне охарактеризовать предмет речи через перечисление его признаков: количественных, качественных, структурных, функциональных. В построении такого монолога обращает на себя внимание относительно свободный порядок следования частей, единый временной план (чаще – настоящее вневременное), обилие согласованных именных сказуемых, разного рода определительных конструкций, конструкций со значением сравнения, противопоставления, лексико-семантический и синтаксический способ связи предложений и др.
Монолог-повествование передает временную последовательность событий, характеризуется изменением обстановки, поведения действующих лиц, логическими переходами от одного действия, состояния к другому. При повествовании создаются динамические образы, что обусловливает широкое употребление глагольных форм, простых и сложноподчиненных предложений.
Монолог-рассуждение представляет собой своего рода процесс получения нового знания о предметах, событиях, явлениях и сообщения этого знания в форме вывода. Поэтому установление причинно-следственных отношений между фактами, указание на условно-уступительные, целевые взаимосвязи событий, строгая логичность мысли, четкое построение (введение – тезис – антитезис – аргументация – вывод) – ключевые характеристики монолога в функции рассуждения.
В отечественной методике сложилась практика начинать обучение монологу с описания (природы, комнаты, города, человека), включая элементы повествования; далее обучать преимущественно повествованию, на продвинутом этапе повествованию и рассуждению.
Е.И. Пассов предлагает следующую этапность работы над монологическим высказыванием:
1) на первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме;
- второй этап связан с обучением логическому развертыванию мысли, ее пояснению;
- третий этап характеризуется новыми логическими задачами: формированием умения рассуждать, сопоставлять, обобщать, обязательным увеличением объема информации. Все три этапа связывает формирование фонетически, грамматически, лексически правильной речи.
Монологическим речевым умениям обучают 1) полные ответы на вопросы; 2) ситуативные высказывания по знакомому тексту; 3) описание картин; 4) микротемные высказывания с опорой, затем без опоры на план; 5) высказывания на основе нескольких текстов; 6) высказывания на основе новой темы в форме рассуждения.
Упражнения должны отвечать ряду требований: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия, мышления, быть целенаправленными и мотивированными, активизировать интеллектуальную деятельность учащихся, быть естественными по содержанию и способу исполнения.
Центральное место в обучении монологу отводится пересказу: близкому к тексту и свободному, сплошному (передающему содержание полностью) и выборочному. Подготовка к пересказу включает: а) составление плана; б) выписывание опорных слов; в) замену абзацев предложениями и т.д. Практикуются учебные варианты пересказа: своими словами, пересказ лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится; пересказ с изменением времени, ситуации, действующих лиц.
Таким образом, система упражнений в обучении монологическому дискурсу включает:
1) языковые (подготовительные) упражнения: имитативные, подстановочные (изменение лексического наполнения), трансформационные (изменение лексико-грамматической структуры), комбинационные (объединение элементов предложения для построения высказывания);
2) коммуникативно-речевые упражнения: вопросно-ответные, ситуативные, репродуктивные (пересказ), дескриптивные (описание с опорой на наглядность), инициативные, в том числе игровые, ролевые; переводные.
25. Чтение как вид РД. Механизмы чтения. Трудности чтения на иностранном языке.
Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием письменного текста. Чтение, являясь компонентом коммуникативно-социальной деятельности личности, обеспечивает в ней одну из форм общения – письменную.
Чтение как цель обучения. С психологической точки зрения, чтение представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники чтения (средство) и понимания при чтении (цель), в основе которого лежат определенные речевые механизмы.
К основным речевым механизмам чтения относят:
– речевой слух – способность человеческого слуха к анализу и синтезу звуков речи на основе различения фонем неродного языка; умение дифференцировать фонемы (глухой–звонкий звук, твердый–мягкий звук и т.д.) складывается в свою очередь в ходе словесного общения и подкрепляется благодаря пониманию слов, различению их лексических значений. Развитие речевого слуха тесно связано с речевой артикуляцией;
– речевую артикуляцию – способность речевых органов к совместной деятельности для произнесения звуков речи. Для правильного произнесения каждого звука необходима определенная система движения органов речи (артикуляционная база), которая формируется под влиянием слухового и речедвигательного контроля за правильностью произношения. В обучении неродному языку разграничивают а) фонемы, близкие к фонемам родного языка (они усваиваются путем имитации), б) фонемы, имеющие как общие, так и отличительные свойства, в) фонемы, не имеющие акустических и артикуляционных аналогов в родном языке (две последние группы нуждаются в объяснении и тренировке);
– механизмы памяти (оперативной, кратковременной, долговременной) рассмотрены в теме «Психологические и психолингвистические основы обучения неродному языку», их анализ свидетельствует о том, что, учитывая индивидуальные различия памяти учащихся, разную способность индивида закреплять и сохранять в мозгу прошлый и накапливаемый языковой и речевой опыт, необходимо в процессе чтения формировать у учащихся различные виды памяти;
– механизм вероятностного прогнозирования (упреждения, антиципации) – «мысленный обгон в процессе чтения» [И. Фейнгерберг], а также предвосхищение появления тех или иных элементов языка в воспринимаемой речи (вербальное прогнозирование – способность строить вербальные гипотезы на уровне слова, словосочетания, предложения: «Сегодня (гипотеза) будет хорошая погода» и смысловое прогнозирование – предвосхищение невоспринятого на уровне содержания, например, по заглавию текста). Необходимым условием прогнозирования является наличие и систематизация прошлого опыта. При обучении неродному языку данный механизм, как правило, не создается (исключение представляет методика обучения детей), он лишь «оснащается» средствами нового языка и совершенствуется в системе упражнений;
– механизм эквивалентных замен – способность перекодировать «своими словами» воспринятые языковые знаки в элементы смысла, преобразование так называемого «текста в себе» в «текст для себя»;
– механизм осмысливания – способность превращать словесную информацию в образную, сжимая ее за счет опускания подробностей.
Речевые механизмы формируются в процессе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и через систему упражнений, развивающих память (задания с увеличением слов в фразе, разные виды пересказов и т.д.), прогнозирование (работа над высказыванием по опорным словам, поиск информации в тексте и т.д.), осмысливание (составление вопросов, резюмирование текста одной фразой и т.д.).
Факторы, влияющие на понимание текста при чтении, можно условно разделить на две группы:
1) затрудняющие чтение: информационная насыщенность текста, сложная композиционно-логическая структура, наличие имплицитно выраженной («подтекст») и эмоциональной информации, отсутствие установки на способ чтения: последнее снижает готовность к активному чтению, к выбору конкретной тактики. Установка предполагает устойчивую ориентацию читающего как на процесс чтения, так на последующее применение полученной информации;
2) способствующие продуктивному чтению: степень приближения лексики, грамматики и стиля текста к лексико-грамматическому «запасу», стилю речи учащегося; установка как средство направленности внимания при восприятии, понимании, использовании текста; индивидуально-психологические особенности учащихся и проявление характерных черт билингвизма – рецептивного, репродуктивного.
26. Виды чтения. Методика обучения различным видам чтения.
(Мне кажется, здесь целесообразнее пользоваться учебником Балыхиной, чем этой мифической статьей – Примечание компилятора).
Ознакомительное чтение (чтение с общим охватом содержания) предполагает в качестве цели общее знакомство с содержанием текста. Предметом внимания читающего становится все речевое произведение без установки на получение определенной информации (так обычно читаются художественные произведения, публицистика – чтение для себя, для удовольствия). При ознакомительном чтении как учебном чтении исключается намеренное внимание к языковой основе текста, переработка информации связана с пониманием цепи событий, отдельного эпизода, т.е. основного содержания (семидесятипроцентное понимание текста). В связи с этим на занятии или дома текст читается полностью (сплошное чтение), темп чтения находится в пределах 120 слов в минуту (заметим, что при чтении текстов на английском языке, где больше одно-, двухсложных слов, темп чтения более быстрый – 180 слов в минуту, в немецком – 150 слов в минуту).
Выборочное чтение – способ реального чтения, используемый для поиска информации, установления ее новизны, выяснения темы, круга решаемых в тексте проблем. На основе этой информации читающий решает: нужен ли ему текст. Для этого бывает достаточно прочитать заголовок, подзаголовок, отдельный абзац или предложение. Выборочное, или просмотровое, чтение отличает не столько степень полноты понимания, сколько скорость достижения цели чтения; при обучении требуется достичь умения за одну минуту просмотреть 1–1,5 страницы текста на изучаемом языке.
Поисковое чтение как способ чтения и вид реального чтения имеет целью найти конкретную информацию, о которой читающий, возможно, знает из других источников, при этом с обнаружением информации (правила, цифровые, иные данные) цель оказывается достигнутой и чтение прекращается. В основу этого вида чтения положен поиск, являющийся по сути способом учения – получения знаний через мыслительные действия с информацией. Просмотр и поиск информации может быть достаточно быстрым, приближенным к сканированию, или скоростному (быстрому) чтению. Такие умения необходимы современному человеку, черпающему информацию, к примеру, из Интернета. Для достижения одновременности понимания информации и быстрого ее просмотра требуется овладеть техникой чтения и высоким качеством усвоения прочитанного (рациональное чтение).
27. Психологические и лингвистические основы диалога. Трудности диалогического общения на иностранном языке.
Диалогическая речь используется для непосредственного, контактирующего взаимодействия между двумя или несколькими собеседниками: в процессе общения собеседники меняются ролями.
Основная цель участников диалогического общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты-высказывания, объединенные ситуативной и тематической общностью, направлены на обмен информацией и мнениями, на побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.
В обучении диалогическому дискурсу важно руководствоваться дидактическим принципом «от простого к сложному»: что непосредственно не связывает тип диалога с этапом обучения. Существуют дедуктивный и индуктивный пути обучения диалогу. Дедуктивный способ предполагает начинать обучение диалогу с прослушивания образца. Затем он читается учащимися, при этом закрепляется интонация, после разыгрывается по ролям и заучивается. Далее, после заучивания следует этап варьирования, трансформация лексического наполнения. Рациональным и положительным в данном способе является: 1) выработка умений вести диалог на темы, близкие к заученным: 2) глобальность усвоения: от интонационно-синтаксического блока анализ «спускается» к его отдельным элементам. Недостатки подхода также очевидны: невозможно заучить все типы диалогов, сам процесс заучивания ограничивает каналы будущего свободного взаимодействия в изменяющихся условиях.
Овладение диалогом происходит с помощью как а) языковых (подготовительных, тренировочных), так и б) коммуникативно-речевых упражнений.
28. Письмо как вид РД. Психологические и лингвистические особенности письменной речи.
Письмо как средство коммуникации. Письмо – продуктивный вид речевой деятельности, связанный с порождением и фиксацией письменного текста.
Письменная форма коммуникации тесно связывает письмо и чтение: обе формы общения базируются на графическом коммуникативном коде, ходя преследуют при этом разные цели: при чтении – это декодирование графических знаков в смысл, высказывание, при письме – кодирование замысла, информации в графические знаки с целью передачи сообщения адресату.
Психологические и лингвистические особенности письменной речи обусловлены следующими факторами:
- если говорящий наблюдает непосредственную реакцию собеседника на высказывание и регулирует речь, пишущий – в отсутствие реципиента и промежуточной обратной связи – может эту реакцию лишь предугадать, поэтому его речь более обоснованна, развернута;
- пишущий должен сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию, а затем высказывать суждение, что побуждает его давать однозначно понимаемые описания;
- пишущий ограничен в возможности выразительно интонировать свою речь; отсутствие партнера по общению и соответственно мимики, жестов побуждает его выбирать языковые средства и знаки пунктуации, которые выполняют роль «заменителей» реальной паралингвистической ситуации, свойственной устной речи.;
- если говорящий чаще всего испытывает дефицит времени (поэтому качество устного высказывания зависит от степени автоматизации речевых навыков и умений), то пишущий может быть не ограничен во времени, поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму (насколько адекватно используемая форма передает задуманное содержание, вкладываемый в нее смысл).
С психологической точки зрения, письмо представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники письма (средства обучения) и собственно письменной речи (цели обучения, средства общения) как продуктивной аналитико-синтетической деятельности, в основе которой лежат определенные речевые механизмы.
Речевые механизмы письма. Как уже указывалось, в своем развитии письменная речь стоит после внутренней, предполагает ее наличие [Л.С. Выготский]. Понятно, что механизмы письма базируются на механизмах говорения. Так,
- механизм внутренней речи представляет собой составление внутреннего плана, «конспекта» будущего текста, планирование, программирование содержания, в ходе которого определяются цель и адресат, выявляется обобщенное смысловое содержание и структурно-семантические схемы его реализации;
- механизм выбора слов и речевых образцов – на работу этого механизма влияют коммуникативная цель, промежуточные коммуникативные задачи, намерения, отношения между участниками письменного общения, общность жизненного опыта;
- механизмы памяти (оперативной, кратковременной, долговременной) тесно переплетены с предыдущими механизмами, поскольку одновременно с составлением внутреннего плана, конспекта будущего высказывания происходит его редактирование, логическая перегруппировка, укрупнение (объединение), расширение и сокращение единиц текста;
- механизмы комбинирования и конструирования – одни из центральных механизмов речевого умения, они лежат в основе такого качества речи, как ее продуктивность. При комбинировании происходит процесс формирования словосочетаний и предложений из известных языковых средств в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях; при конструировании – если высказывание не адекватно какому-либо условию (стилю, тактическому плану пишущего) – происходят изменения в структуре и содержании речевой единицы;
- механизм осмысления (установления связей) действует на разных уровнях: с его помощью устанавливаются смысловые связи а) между понятиями, б) между членами предложения, что зависит, в свою очередь, от логики описываемых событий, от формы связи между словами, в) между данным и новым, темой и ремой.
В целом в процессе продуктивного письменного общения коррелируются механизмы речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, осмысливания, используются такие анализаторы (орган, через который осуществляется прием и анализ сенсорной информации), как зрительный, речедвигательный, слуховой, рукодвигательный, поскольку сначала мы пишем под диктовку собственного голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм, интонацию, смысл.
29. Методика обучения репродуктивной и продуктивной письменной речи (Статья Мусницкой).
30. Упражнения как основная форма обучения иноязычной деятельности. Понятие системы упражнений. Классификация упражнений.
Процесс овладения иностранным языком в практических целях связан с затратами времени, усилий для овладения речевыми умениями.
Основная форма организации деятельности – упражнения. Упражнение – это многократное повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем.
Использование тех или иных упражнений требует понимания, на что направлено данное упражнение, какое место в системе упражнений оно занимает и что является результатом его выполнения.
Упражнения бывают языковые и речевые. Следует помнить, что языковые единицы – это средство общения, а не самоцель, поэтому языковые упражнения нужно ориентировать на то, чтобы операции служили подготовкой к коммуникации.
Упражнения следует проводить в устной форме, а на дом задавать те же упражнения, но в письменной форме. Устных упражнений должно быть больше. Не стоит давать на дом заведомо трудные упражнения, которые вызовут ошибки. Контролировать нужно то, чем занимались.
Упражнения должны составлять систему. Система упражнений – это такая организация учебных действий, которая предполагает определённую последовательность упражнений с учётом нарастания языковых и операционных трудностей.
Требования к системе упражнений:
- Выполнение действия должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления);
- Последовательность должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений – к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу).
31. Урок как основная форма организации учебного процесса. Цикл уроков.
Урок иностранного языка в большей степени, чем урок любого другого учебного предмета, является ведущим средством обучения, т.к. прежде всего на уроке учащийся получает возможность пользоваться языком как средством общения. Урок – это единица учебного процесса. Но урок ещё и форма организации учебного процесса.
Цели урока РКИ. Главной конечной целью обучения РКИ, коммуникативной целью, является формирование умений учащихся владеть тактиками решения типовых задач в актуальных сферах общения. Языковая цель – умение строить, анализировать предложения на изучаемом языке. Речевая цель – владение основными видами речевой деятельности. Эти цели рассматриваются как промежуточные, но не конечные цели обучения. Цель урока является конкретной частицей конечной цели.
Понимание цели урока должно опираться на учёт двух важнейших особенностей урока – обучения речи и комплексности.
Главной задачей русиста, ведущего практикум в иностранной аудитории, является обучение умению общаться. Для того чтобы развить подобные умения, нужно сформировать навыки, лежащие в их основе. Цели отдельного урока необходимо конкретизировать, указывая тот материал, который должен быть усвоен. Например:
Цель урока: формирование грамматических навыков говорения с использованием глаголов движения.
Языковой материал: глаголы движения в русском языке: однонаправленное и разнонаправленное движение.
Неоправданными представляются рекомендации, предлагающие на уроке много целей. Единственная ведущая цель делает урок логичным. Кроме ведущей цели, урок имеет и сопутствующие задачи.
В системе уроков разграничиваются разные типы уроков, различающиеся по характеру формируемых умений: научить задавать вопросы определённых типов, научить употреблять определённую лексику; научить вести диалог по определённой теме, в определённой ситуации, научить делать небольшое сообщение по определённой теме в определённой ситуации.
Т.о., цель конкретного урока иностранного языка определяется теми новыми умениями, которые формируются в ходе данного урока, в пределах определённой системы уроков, на определённом языковом материале.
Понятие урока и системы(цикла) уроков. Система уроков есть их совокупность, обеспечивающая формирование речевых умений и навыков применительно к определённой теме (тексту) и на основе определённого языкового материала.
Цикл занятий объединён тематически, в его основе лежит содержательно-коммуникативный принцип. Материал распределяется по урокам в соответствии со ступенями формирования необходимых речевых навыков. Такое планирование позволяет преподавателю представить перспективу работы. Итогом работы над циклом является качественно новая ступень в развитии речевых умений.
Необходимо представлять себе объём изучаемого материала в рамках цикла. С этой целью:
- определяют и выделяют слова и структуры, которые должны быть изучены в данный отрезок времени для развития требуемых навыков и умений;
- отбираются ситуации, образцы, по которым будут вводиться грамматические или лексические единицы, которые должны быть типичными, важными и частотными для данной темы;
- отбирается материал для тренировки: виды заданий, их последовательность;
- отбирается материал, на котором происходит развитие навыков и умений в различных видах речевой деятельности.
Структура урока. Вопрос о структуре уроков РКИ не сводится к выработке единой схемы, обязательной для всех уроков. Одни этапы урока постоянны, другие варьируются. Постоянным этапом урока может стать установка и речевая зарядка, т.е. способы введения, "погружения" в атмосферу языка. Такая подготовка состоит из различных упражнений, преимущественно устных, хотя не исключаются и письменные (например, запись на доске и в тетради даты урока, дня недели). При таком начале урока все учащиеся сразу включаются в работу. Полезно начинать урок с фонетической зарядки.
Атмосфера общения, созданная в начале урока, должна поддерживаться в течение всего урока. При этом важная роль отводится установкам. Установки – это такие действия преподавателя, которые связаны с побуждением к учению, с инструкциями, организацией, контролем и оценкой работы во время урока. Установки должны носить коммуникативный характер.
Другим постоянным элементом урока являются учебные действия, связанные с введением нового материала, его объяснением, выработкой навыков и умений в различных видах РД, системой заданий, контролем понимания.
Вследствие того что уроки иностранного языка характеризуются комплексностью и учебные задачи связаны с развитием речевых умений и навыков, в практике преподавания РКИ сообщение языковых фактов переплетается и сливается с их закреплением в упражнениях.
Новый материал, предъявляемый преподавателем, сразу же повторяется учащимися. Рекомендуется вводить новый материал в начале урока: это даёт возможность выделить время на тренировку, а также облегчает проверку на этом же занятии качества усвоенного.
Целесообразна такая последовательность этапов работы на уроке:
- введение в "атмосферу" языка;
- объяснение нового материала и учебные действия с ним;
- упражнения на закрепление и активизацию нового материала;
- объяснение и запись домашнего задания;
- подведение итогов урока;
- оценка работы на уроке каждого учащегося.
32. Использование средств зрительной наглядности при обучении иностранному языку.
Наглядность бывает:
- Языковая – демонстрация (слуховая и зрительная). Важна роль технических средств обучения, в частности магнитофона, особенно вне урока. Наряду со слуховой полезно использовать зрительную наглядность: артикуляционные схемы, фотографии артикуляционных укладов, палатограммы. При постановке отдельных звуков полезно использовать зеркало, с помощью которого можно контролировать некоторые артикуляции: лабиализацию губ при произнесении гласных [о], [у], согласных [ж], [ш], [ч]; различную степень раствора ротовой полости при произнесении гласных; губно-губную смычку [б], [п], [м]; губно-зубной уклад [в], [ф]; дорсальный уклад [д], [т], [н], [з], [с]; апикальный уклад [ш], [ч].
Аудиовизуальные средства обучения (АВСО) позволяют внести в занятия элементы разнообразия и занимательности благодаря яркости и выразительности зрительно-слуховых образов, познавательной ценности учебного материала, возможности осуществлять обучение с учётом индивидуальных особенностей учащихся. АВСО делятся на следующие группы:
- слуховые средства – непосредственно звучащая речь, магнитофонная запись, радиопередачи;
- зрительно-слуховые средства – кинофильмы, видеофильмы, диафильмы со звуковым сопровождением, компьютерные программы;
- зрительные средства – предметы, действия, учебные рисунки, фотографии, диафильмы, неозвученные кинофильмы, таблицы, схемы, печатный текст.
К техническим средствам обучения (ТСО) относится аппаратура и специальные технические приспособления для демонстрации АВ пособий. Система ТСО универсальна, т.к. пригодна для использования при различных формах и видах обслуживания. ТСО принято делить на 3 группы:
1)средства записи звука и изображения – магнитофон, видеомагнитофон, фотоаппарат, кино-(видео-)камера;
2)средства звуковоспроизведения – магнитофон, проигрыватель, радиоприёмник, телевизор;
3)средства оптической проекции – диапроектор, кинопроектор, телевизор, компьютеры.
- Предметная:
- предметно-изобразительная (сам предмет или его изображение)
- предметно-изобразительная (сам предмет или его изображение)
- схемно-графическая (различные стрелочки, подчёркивания и т.п.)
33. Текст как высшая единица обучения. Использование текста для обучения языковым средствам.
34. Использование текста при обучении рецептивным видам речи.
35. использование текста при обучении репродуктивно-продуктивным видам речи.
(Берем надюшин доклад для всех этих трех вопросов. Спасибо, Надюша! – Примечание компилятора.)