Методология научного исследования

Вид материала

Документы

Содержание Методика проведения контент-анализа 2.6 Эксперимент - опытная проверка гипотезы исследования. Формирующий эксперимент Испытуемый: его деятельность в эксперименте Первый этап Второй этап Третий этап Четвертый этап Экспериментальные переменные и способы их контроля. L – данные (Life record data) Q-данные (Questionnaire data). 2.7 Исследование речи как одного из параметров экспериментального исследования. 2.9.Шкалирование как метод исследования. 2.10 Социометрический метод исследования. R+ кол- во положительных выборов

Подобный материал:

• №6 «Методология педагогики», 65.06kb.
• Методология научного лингводидактического исследования Аннотация для ооп «050100, 81.51kb.
• Методология научного лингводидактического исследования Аннотация для ооп «050100, 80.88kb.
• disk/11850131001/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0%20-%20%D1%82%D0%B5%D0%BC%D1%8B%20-%20%D1%80%D0%B5%D1%84%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%B2%20%D0%BF%D0%BE%20%D0%98%D0%9C%D0%A2%D0%, 252.78kb.
• Лекции (28 ч.), 186.92kb.
• Лекции (32 ч.), 187.68kb.
• Логика и методология научного исследования, 151.46kb.
• Программа курса методология истории д филос н., проф. Антипов Г. А. Новосибирск 2004, 62.35kb.
• 7. закономерности роста документной информации, 3031.81kb.
• Наталья Ивановна Даудрих Socmetod2005@yandex ru Pass: metod Методология, методика,, 48.62kb.

Методика проведения контент-анализа

Метод контент-анализа, являющийся первоначально социологическим методом исследования, пройдя определенную переработку и модификацию прочно вошел в арсенал методов психолого-педагогического исследования.

Контент-анализ (англ. content analysis; от content — содержание) - формализованный анализ документальных источников рассчитан на извлечение информации из больших массивов  документальных источников, недоступных традиционному  интуитивному анализу. Он основан на выявлении некоторых  количественных статистических характеристик текстов (или сообщений). При этом предполагается, что количественные  характеристики содержания документов отражают  некоторые существенные черты изучаемых социальных  явлений и процессов. Контент-анализ выступает как формализованный метод изучения текстовой и графической информации, заключающийся в переводе изучаемой информации в количественные показатели и ее статистической обработке. Характеризуется большой строгостью, систематичностью.

Сущность метода контент-анализа состоит в фиксации определенных единиц содержания, которое изучается, а также в квантификации полученных данных. Объектом контент-анализа может быть содержание различных печатных изданий, радио- и телепередач, кинофильмов, рекламных сообщений, документов, публичных выступлений, материалов анкет.

Особенность контент-анализа состоит в том, что он изучает документы в их социальном контексте и может использоваться как основной метод исследования (например, контент-анализ текста при исследовании политической направленности газеты), параллельный, т.е. в сочетании с другими методами (напр., в исследовании эффективности функционирования средств массовой информации), вспомогательный или контрольный (напр., при классификации ответов на открытые вопросы анкет). Контент-анализ может быть применен для исследования большей части документальных источников, однако лучше всего он работает при относительно большом количестве однопорядковых данных.

Контент-анализ начал использоваться в социальных науках начиная с 30-х гг XX в. в США. Впервые этот метод был применен в журналистике и литературоведении. Основные процедуры контент-анализа были разработаны американскими социологами X. Лассуэллом и Б. Берелсоном. Первоначально контент анализ был использован в конце 1930-х годов для исследований в сфере политики и пропаганды. Г.Лассуэл ввел категории и основные процедуры, особое значение придавал квантификации данных (количественному выражению качественных признаков).

Накопленный опыт контент-аналитических исследований был подытожен в книге Б. Берелсона «Контент-анализ в коммуникационных исследованиях» (начало 50-х гг). Автором был определен сам метод контент-анализа, а также разные его виды, критерии и единицы для количественного исследования. Книга Б. Берелсона до сих пор является фундаментальным описанием, дающим понимание основных положений контент-анализа.

После обобщений, сделанных Б. Берелсоном, в США появилось много исследований, в которых контент-анализ применяется в различных научных направлениях. Наиболее интересной методической новацией была методика «связанности символов» Ч. Осгуда (1959), которая позволяла выявить неслучайно связанные элементы содержания.

Западноевропейские исследователи в использовании метода контент-анализа опирались в основном на американский опыт. Тем не менее, здесь тоже появилось несколько оригинальных методик качественно-количественного анализа содержания (Ж. Клейзер, А. Моль).

Формализованность, систематизированность и строгость контент-анализа проявляется в следующем.

Выбор документов, подлежащих анализу зависит от исследовательской программы, объекта, предмета, цели, задач и гипотез исследования. Количество анализируемых источников является экспериментальной выборкой. Чаше всего контент-анализ проводится на годичной выборке: если это изучение протоколов собраний, то достаточно 12 протоколов (по числу месяцев), если изучение сообщений средств массовой информации — 12—16 номеров газеты или теле-, радиодней. Обычно выборка сообщений средств массовой информации составляет 200—600 текстов.

Прежде, чем непосредственно анализировать текст документа, исследователь определяет категории анализа, т.е. ключевые понятия (смысловые единицы), имеющиеся в тексте и соответствующие тем дефинициям и их эмпирическим индикаторам, которые зафиксированы в программе исследования. Если за категории анализа будут приняты слишком общие (абстрактные) понятия, то это предопределит поверхностность анализа текста, не позволит углубиться в его содержание. Если же категории анализа будут предельно конкретными, то их окажется слишком много, что приведет не к анализу текста, а к его сокращенному повторению (конспекту). Нужно найти золотую середину и постараться достичь того, чтобы категории анализа были:

а) уместными, т.е. соответствовали решению исследовательских задач;

б) исчерпывающими, т.е. достаточно полно отражали смысл основных понятий исследования;

в) взаимоисключающими (одно и то же содержание не должно входить в различные категории в одинаковом объеме);

г) надежными, т.е. такими, которые не вызывали бы разногласий между исследователями по поводу того, что следует относить к той или иной категории в процессе анализа документа.

В практике отечественного контент-анализа сложилась довольно устойчивая система категорий — знак, цели, ценности, тема, герой, автор, жанр и др.

После определения системы категорий анализа выбирается соответствующая им единица анализа текста. За единицу анализа может быть принято: а) слово, б) предложение, в) тема, г) идея, д) автор, е) персонаж, ж) социальная ситуация, з) часть текста, объединенная чем-то, что соответствует смыслу категории анализа. Иногда, точнее, когда контент-анализ выступает единственным методом информации, оперируют не одной, а сразу несколькими единицами анализа.

Затем устанавливается единица счета, т.е. количественная мера единицы анализа, позволяющая регистрировать частоту (регулярность) появления признака категории анализа в тексте. Единицами счета могут быть число определенных слов или их сочетаний, количество строк, печатных знаков, страниц, абзацев, авторских листов, площадь текста, выраженная в физических пространственных величинах и многое другое. Наиболее употребительны такие единицы счета, как время-пространство (число строк, площадь в квадратных сантиметрах, минуты, время вещания и т.п.), появление признаков в тексте, частота их появления (интенсивность).

Проведение контент-анализа требует предварительной разработки ряда исследовательских инструментов. Из них обязательными являются:

1. классификатор контент-анализа,
   
2. протокол итогов анализа, который имеет второе обозначение – бланк контент-анализа,
   
3. регистрационная карточка или кодировальная матрица,
   
4. инструкция исследователю, непосредственно занимающемуся регистрацией и кодировкой единиц счета,
   
5. каталог (список) проанализированных документов.
   

Классификатором контент-анализа называется общая таблица, в которую сведены все категории (и подкатегории) анализа и единицы анализа. Ее основное предназначение – предельно четко зафиксировать то, в каких единицах выражается каждая категория, используемая в исследовании. Классификатор можно уподобить социологической анкете, где категории анализа играют роль вопросов, а единицы анализа – ответов. Он является основным методическим документом контент-анализа, предопределяющим содержание всех прочих инструментов этого метода.

Протокол (бланк) контент-анализа содержит: во-первых, сведения о документе (его авторе, времени издания, объеме и т.п.); во-вторых, итоги его анализа (количество случаев употребления в нем определенных единиц анализа и следующие отсюда выводы относительно категорий анализа). Протоколы заполняются, как правило, в закодированном виде, но не ради сохранения тайны итогов контент-анализа, а исходя из желательности на одном листе бумаги уместить всю информацию о документе, чтобы удобнее было сопоставлять друг с другом итоги анализа разных документов. Если в исследовании осуществляется контент-анализ малого числа документов, то можно обойтись без кодирования и заполнять эти протоколы в открыто-содержательном виде.

Регистрационная карточка представляет собой кодировальную матрицу, в которой отмечается количество единиц счета, характеризующее единицы анализа. Протокол контент-анализа каждого конкретного документа заполняется на основе подсчета данных всех регистрационных карточек, относящихся к этому документу.

Процедура подсчета при количественном контент-анализе в общем виде аналогична стандартным приемам классификации по выделенным группировкам ранжирования и измерения ассоциации. Существуют также специальные процедуры подсчета применительно к контент-анализу, напр., формула коэффициента Яниса, предназначенного для вычисления соотношения положительных и отрицательных (относительно избранной позиции) оценок, суждений, аргументов. В случае, когда число положительных оценок превышает число отрицательных,



где f — число положительных оценок; n  — число отрицательных оценок; r — объем содержания текста, имеющего прямое отношение к изучаемой проблеме; t — общий объем анализируемого текста. В случае, когда число положительных оценок меньше, чем отрицательных,



Есть и более простые способы измерения. Удельный вес той или иной категории можно вычислить с помощью формулы К = число единиц анализа, фиксирующих данную категорию/общее число единиц анализа.
Формализованность контент-анализа и сложность его инструментария зачастую отталкивают начинающих исследователей от использования данного метода. Тем самым они обедняют свое исследование, снижают его эвристичность. Если этот метод применяется впервые, то допускаются многочисленные ошибки. Отметим наиболее часто встречающиеся:

1. Анализ документов опережает разработку исследовательской программы.
   
2. Анализируются документы, не связанные с гипотезами исследования (имеющие сходство с темой исследования лишь по названию).
   
3. Не проверена подлинность документа.
   
4. Не уточнено его авторство.
   
5. Неполно учтено его предназначение.
   
6. Категории анализа не определены до такой степени, которая позволяет четко различать смысловые единицы текста документа.
   
7. Категории анализа не субординарны и не приведены в соответствие с теми дефинициями и операционализирующими их терминами, которые зафиксированы в программе исследования.
   
8. Категории анализа несопоставимы со смыслом и языком текста анализируемого документа.
   
9. Единицы анализа характеризуют категории анализа лишь внешне, а не по существу, а поэтому единицы анализа не позволяют идентифицировать содержание документа в полном соответствии с категориями анализа.
   
10. Анализ документа ведется без предварительной подготовки всего комплекса методических инструментов.
    
11. Классификатор имеет недочеты, составлен с нарушением правил логики.
    
12. Регистраторы (кодировщики) не получили должной методической подготовки.
    
13. Инструкция по регистрации и кодировке недостаточно полная, составлена исследователем, который сам предварительно не апробировал инструментарий.
    
14. Кодировка не соответствует программе математической обработки данных исследования.
    
15. Результаты контент-анализа не перепроверены информацией, собранной иными методами
    

При грамотном испрользовании контент-анализ может помочь получить интересные данные. В психолого-педагогическом исследовании контент-анализ может применяться, во-первых, как самостоятельный исследовательский прием исследования содержания сообщения; во-вторых, в комплексе с другими методами (когда одновременно исследуют не только сообщение, но и другие элементы коммуникационного процесса); в-третьих, как вспомогательный метод обработки массива данных, полученных другими методами

2.6 Эксперимент - опытная проверка гипотезы исследования.

Эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт) — один из основных методов научного познания вообще, психолого-педагогичического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Разделяют традиционные и факторные планы проведения эксперимента. При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном — несколько. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте (лат. — experimentum crucis). Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом, испытуемым, и может невольно повлиять на его поведение. Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживаний изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса. Синонимы формирующего эксперимента — преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

Испытуемый: его деятельность в эксперименте

Здесь речь пойдет только об эксперименте, проводимом с участием человека. Эксперимент, где объектом исследований является человек, а предметом — человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включения испытуемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того — личностно принимать эту деятельность.

С точки зрения испытуемого, эксперимент — это часть его личной жизни (времени, действий, усилий и т. д.), которую он проводит в общении с экспериментатором для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы. Испытуемый может быть активным в учебе, игре, трудовой деятельности, общении: его активность является эмоциональной или творческой. В любом случае он должен проявлять ее либо стихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить свои исследовательские задачи. Поэтому ряд исследователей склонен определять эксперимент в психологии «с позиции испытуемого» как организованную экспериментатором деятельность испытуемого (испытуемых) по выполнению поведенческой задачи. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группы испытуемых (возраст, пол, здоровье и т. п.) задачи могут быть творческими, трудовыми, игровыми, учебными и т. д.

Всегда, если смотреть на эксперимент с позиций испытуемого, он является моделью реальной деятельности. Следовательно, в любом эксперименте есть элемент игры, как бы работы «понарошку», имитации жизненной ситуации. Но любой эксперимент есть также «игра всерьез», так как параллельной жизни нам не дано, процесс и результат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого, тем более что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные проблемы.

Общение испытуемого и экспериментатора является необходимым условием организации их совместной деятельности и регуляции деятельности испытуемого.

Человек включается в эксперимент как целостный объект. Следовательно, организация эксперимента требует учета основных, т. е. известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экспериментальным.

Рассматривая эксперимент как деятельность испытуемого, выделяют несколько планов его описания:

1. Физический: люди, участвующие в эксперименте; объекты, которыми манипулирует или которые преобразует испытуемый; средства, которыми для этого располагает испытуемый; условия, в которых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выделяются и в деятельности экспериментатора.
   2. Функциональный: способы действия, которые предписаны испытуемому; необходимый уровень компетентности испытуемого; критерии оценки качества деятельности испытуемого; временные характеристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента.
   

3. Знаково-символический (инструкция испытуемому): описание 1) целей исследования и целей деятельности испытуемого; 2) способов и правил действий; 3) общения с экспериментатором; 4) знакомство с мотивационной установкой, оплатой и т. д.

Важнейшим моментом, отличающим психологический эксперимент с участием людей от других видов естественнонаучного исследования, является наличие инструкции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требования. Иногда инструкция редуцирована (в экспериментах с младенцами, пациентами клиники душевных болезней и т. д.), но общение испытуемого с экспериментатором происходит всегда.

Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять задание. Если он не понимает задание, то неверно совершает предусмотренные в инструкции операции. Чтобы проконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обучающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной серии служит критерием понимания инструкции.

По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выявления трудностей в выполнении задания и причин отклонений действий испытуемых от требований инструкции.

Испытуемый может не принять экспериментальное задание и отказаться его выполнять. Хуже, если из-за непонимания или неприятия задания испытуемый подменяет внешнюю задачу своей субъективной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкспериментальное интервью, что такой подмены не произошло.

Описание структуры деятельности испытуемого входит составной частью в норму эксперимента.

Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспериментатора и осуществить соответствующую деятельность. Эта деятельность сводится к выполнению определенных заданий (достижению цели) с помощью набора средств, которые экспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (помех, шумов, трудностей), также изменяемых им.

Независимые переменные (для экспериментатора) — это всегда средства, препятствия и цели, которые он предъявляет испытуемому.

Психика человека является системой. На ход и результат психологического эксперимента влияет не только изучаемая сторона психики испытуемого, но и вся психика в целом, отсюда возникает необходимость учета и регистрации гораздо большего числа психических проявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы исследования.

Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиальна. Например, почти все критические замечания по поводу интерпретации, которую дал Пиаже результатам своих классических экспериментов, сводятся к одному: он предлагал детям задания во «взрослой», не адекватной для них форме. Дети попросту не понимали задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собственной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже «исчезали»: 5–6-летние дети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий стадии конкретных операций.

Классический вариант «эффекта инструкции» проявляется при измерении времени реакции. Экспериментаторы знают, что инструкция, настраивающая испытуемого на обнаружение сигнала, увеличивает время реакции, а инструкция, требующая максимально быстрого ответа, ускоряет реагирование.

Кроме того, сами испытуемые могут различаться по тому, какая установка — моторная или сенсорная — у них доминирует.

Особенность педагогического эксперимента как метода исследования заключается в том, что исследователь берет на себя все руководство педагогическим процессом.

Педагогический (формирующий) эксперимент по своеобразно, соответственно задаче исследования, сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые элементы и поставленный таким образом, что дает возможность выявить наличие или отсутствие связей между исследуемыми сторонами педагогического процесса, точно учитывать и фиксировать результаты внесенных изменений.

Можно выделить основные черты педагогического (формирующею) эксперимента, отличающих эксперимент от других методов педагогического исследования.

1. Преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой.

2. Организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения, однако, ею целостного характера.

3. Глубокий качественный анализ и возможно более точное количественное измерение введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов и результатов всего процесса.

Формирующий (педагогический) эксперимент имеет не только ситуацию, но и раскрытую цель его проведения, технические средства его проведения, способы фиксации фактов, выводы.

Психические явления, непосредственно не наблюдаемые, имеют признаки и поддаются объективным или субъективным оценкам. Психолого-педагогическое исследование связано с выделением признаков, существенных для предмета исследования, регистрацией их наличия или отсутствия, определенной степени их выраженности. Чтобы зафиксировать проявление признака, исследователь использует те или иные показатели выраженности признака. Показатель - то, по проявлению чего можно судить о присутствии или ходе развития психического явления. В качестве синонима термина "показатель" в специальной литературе часто используется понятие, заимствованное из технических наук термин "параметр", параметр - величина, характеризующая какое-либо свойство.

Первый этап формирующего эксперимента - это составление подробного плана, определение изучаемых параметров, выбранных, исходя из задач и гипотезы исследования. На данном этапе проведения исследования выделяются две группы:

контрольная и экспериментальная. Они должны быть как можно более сходными по внешним признакам (количество людей, возраст, приблизительно сходные педагогические данные и т.д.).

Второй этап проведение констатирующего эксперимента - серия заданий, тесты, опросы, контрольные работы и т.д., определяющие исходный уровень изучаемого педагогического фактора, элемента педагогического процесса, представляющий интерес исследования.

Данные по группам фиксируются и обрабатываются по выбранным параметрам. Задания для контрольной и экспериментальной группы должны быть одинаковыми.

Третий этап моделирования специальной педагогической ситуации для экспериментальной группы. Это может быть серия обучающих заданий, специально подготовленные серии по формированию определенных качеств, введение новых средств обучения и т.д. Это наиболее интересная часть исследования. Периодически в группе проводятся контрольные срезы (если позволяет время, отведенное на проведение всего эксперимента), результаты тщательно фиксируются и обрабатываются. Если в процессе формирующего эксперимента не наблюдается качественных и количественных изменений изучаемых параметров, следует еще раз проверить гипотезу исследования и быть готовым к отрицательным результатам.

На данном этапе контрольная группа не участвует в процессе эксперимента - идет обычный педагогический процесс.

Четвертый этап проведение контрольного и сравнительного исследования. Экспериментальная и контрольная группы выполняют одинаковые - задания, решают единую контрольную работу, тест, пишут диктант, сочинение и т.д. Полученные результаты заносятся в таблицу и обрабатываются. Сравнение проводится: в контрольной и экспериментальной группах по одним и тем же выбранным параметрам.

Если результаты в экспериментальной группе по количественным и качественным показателям выше, чем в контрольной, то можно говорить о подтвержденной гипотезе.

В научной работе принято проводить деление экспериментальных исследований на естественные и лабораторные. Естественные эксперименты проводятся, не изменяя внешних условий (в школе, в классе и т д.). Лабораторные эксперименты проводятся в специально созданных условных.

Экспериментальные переменные и способы их контроля.

Переменная - это то, что изменяется, то, что подвержено увеличению или уменьшению с течением времени. Экспериментатор проверяет гипотезу о причинной связи двух явлений, А и В, отраженных в показателях переменной.

Само понятие "причинность" является одним из наиболее сложных в науке. В процессе практики выделены эмпирические признаки причинной связи между двумя явлениями.

Первый признак - разделённость причины и следствия во времени и предшествование причины следствию.

Если исследователь обнаруживает изменения в объекте после экспериментального воздействия, по сравнению с аналогичным объектом, который данному воздействию не подвергался, у исследователя есть повод говорить о том, что экспериментальное воздействия стало причиной изменения состояния объекта. Наличие воздействия к сравнение объектов является необходимым условием проведения экспериментальных исследований. Не всегда последующие события есть причина последующих изменений или действия.

Второй признак - наличие статистической связи между двумя переменными (причиной и следствием). Изменение величины одной переменной должно сопровождаться изменением другой.

Между переменными должна наблюдаться либо линейная корреляция, как между уровнем вербального интеллекта и школьной успеваемостью, либо нелинейная корреляция, как между уровнем активации и степенью научения (закон Йеркса - Додсона).

Наличие корреляции (взаимозависимости) недостаточное условие для вывода о причинно-следственной связи.

Третий признак причинно-следственная связь регистрируется, если экспериментальная процедура исключает иные возможности объяснения связи А и В, все другие причины, кроме А, не вызывают появления В.

В ходе экспериментального исследования экспериментатор моделирует предполагаемую причину, она выступает в качестве экспериментального воздействия, а следствие - изменение состояние объекта поддается регистрации и измерению.

Внешние или прочие переменные экспериментатор должен контролировать. Среди внешних переменных следует выделять.

1. побочные переменные (фактор времени, фактор задачи, индивидуальные особенности испытуемых).

2. дополнительная переменная, которая существенна для изучения связи между причиной и следствием (например равный возраст испытуемых). Если проверяется общая гипотеза, то дополнительная переменная, особо значимая для проведения эксперимента, называется "ключевой". Контрольной переменной называется дополнительная переменная, которая в факторном эксперименте становится второй основной.

Эксперимент состоит в том, что экспериментатор варьирует независимую переменную, регистрирует изменение зависимой переменной и контролирует внешние (побочные) переменные.

Независимая переменная - любая переменная, значения которой в принципе не зависят от изменений значения других переменных. В эксперименте - любая переменная, которая специально изменяется так, чтобы можно было наблюдать ее влияние на зависимую переменную (переменные).

Зависимая переменная - любая переменная, значения которой в принципе являются результатом изменений в значениях одной или более независимых переменных. В математическом представление - выражением типа y=f(x).

Полномочная (проксимальная) переменная - это переменная, используемая в качестве косвенного измерения другой переменной, когда вторую переменную трудно измерить или непосредственно наблюдать.

Промежуточная переменная - внутренняя переменная, которая не оценивается непосредственно, но свойства которой могут быть выведены и проинтерпретированы на основании систематических измерений независимой переменной и наблюдения сопутствующих изменений в зависимой переменной. Гипотетические компоненты во многих теориях являются по сути промежуточными переменными.

В ходе опыта, эксперимента, изменяя тот или иной показатель или фиксируя в наблюдении проявление некоторого признака, исследователь получает конкретное значение показателя у отдельных испытуемых. Совокупность значений всех показателей заносится в протокол данного испытуемого. Совокупность всех собранных в ходе эмпирического исследования данных образует массив данных.

Массив данных выступает как источники информации:

L – данные (Life record data) наблюдение и экспертные оценки.

1) оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения;

2) эксперт должен иметь возможность наблюдать достаточно длительный срок;

3) необходимо не менее 10 экспертов на одного человека;

4) ранжирование испытуемых проводится только по одной черте за один раз.

Q-данные (Questionnaire data). Получают на основе опросников и других методов самооценки.

Т-данные (Objective data) – дают методы объективного тестирования.

В процессе эксперимента исследователь должен оперировать только независимой переменной. Эксперимент, где это условие выполняется называется чистым экспериментом. Выделение независимой переменной и ее изоляция от других переменных становится центральной проблемой при проведении эксперимента.

В качестве независимых переменных в педагогическом (формирующем) эксперименте могут выступать:

1. характеристики заданий;

2. особенности внешних условий, особенности ситуации;

3. управляемые особенности испытуемого, изменения состояния испытуемого.

Характеристики заданий то, что чаще всего оказывается в проведении формирующего эксперимента. Экспериментатор может варьировать материал задания, формы его представления по ООД, изменять тип ответа испытуемого (вербальный и невербальный), менять шкалу и параметры оценивания и т.д.

К особенностям ситуации следует отнести те переменные, которые непосредственно не входят в структуру экспериментального задания, но влияют на формирование определенных навыков. Например, температура в помещении, на улице, наличие наблюдателя, изменение обстановки и т д.

Объектом педагогического исследования является процесс обучения, воспитания или, другими словами, процесс формирования понятий, навыков, качеств и т.д.

Предметом педагогического исследования выступает процесс усвоения понятий, норм поведения, формирования определенных качеств личности и деятельности, процесс социализации и т.д.

Следовательно, в качестве зависимой переменной выбираются параметры вербального и невербального поведения, продукт педагогической деятельности (выполненные контрольные задания, работы, рисунки, продукты творческой деятельности и т.д.).

В качестве параметров могут выступать число ошибок, допускаемых при выполнении задания, время, затраченное па выполнение объема задания, качественные показатели выполненного задания (например, связность текста, количество слов в тексте, правильность выбранной окраски звука, историческая оправданность использованных средств выразительности и т.д.).

Выбор параметров определяется исходной гипотезой. Исследователь должен максимально ее конкретизировать, добиться того, чтобы зависимая переменная была операционализирована - поддавалась регистрации в холе эксперимента.

Примеры параметров.

1. Точность или ошибочность действия (параметр задания на достижение).

2. Длительность или скорость выполнения. Время между выбором действия и окончанием его выполнения-.

3. Частота действия или темп.

4. Продуктивность. Отношение числа ошибок, связность, оправданность.

средств и т.д.

Проблема фиксации параметров решается посредством

а) составлением карт наблюдения;

б) измерения с помощью тестов.

Зависимая переменная должна быть валидной и надежной. Надежность переменной проявляется в устойчивости ее peгистрируемости при изменении условий эксперимента в течение времени. Валидность (адекватность и действенность) зависимой переменной определяется только в конкретных условиях эксперимента и применительно к определенной гипотезе.

В научной литературе выделяется три типа зависимых переменных.

1) одномерную;

2) многомерную;

3) фундаментальную.

В первом случае регистрируется только один параметр, и он считается проявлением зависимой переменной, между ними существует функциональная линейная связь.

Во втором случае зависимая переменная многомерна. Параметры данной переменной могут фиксироваться независимо. Например, время, затраченное на решение задачи, степень трудности решения задачи, неформальность логики решения и т.д.

В третьем случае, когда известно отношение между отдельными параметрами многомерной зависимой переменной, параметры рассматриваются в качестве аргументов, а сама зависимая переменная в качестве функции. Например, фундаментальное измерение уровня сформированности речемыслительной деятельности рассматривается как функция отдельных ее проявлений: лексического богатства, функциональной грамотности, языковой компетентности, богатства интонации и т.д. Качество выразительного исполнения рассматривается как функция нескольких составляющих: беглость, совершенство технического мастерства, уровень сформированности культуры звука, туше, правильность выбранных динамических оттенков и т.д. Само качество музыкального исполнения выступает как составная часть убедительности, существует еще одно важное свойство зависимой переменной, а именно - сензитивность (чувствительность данной переменной к изменениям независимой).

Манипуляция независимой переменной влияет на изменение зависимой. Если экспериментатор манипулирует независимой переменной, а зависимая не изменяется, то зависимая переменная несензитивна по отношению к независимой. Два варианта проявления несензитивности переменной получили названия "эффект потолка" и "эффект пола".

Первый случай встречается тогда, когда предъявляемая задача настолько проста, что уровень ее выполнения много выше всех уровней независимой переменной. Второй эффект возникает тогда, когда задание настолько сложно, что уровень его выполнения оказывается ниже всех уровней независимой переменной.

Существует как минимум семь видов связи переменных.

1. Отсутствие зависимости. Зависимая переменная не чувствительна к изменению независимой.

.


2 Монотонно возрастающая зависимость. Увеличению значений независимой переменной соответствует изменение зависимой переменной.

.

3 Монотонно убывающая зависимость. Увеличению значений независимой переменной соответствует уменьшение уровня независимой переменной.

.


Нелинейная зависимость U-образного типа обнаруживается в большинстве экспериментов, в которых выявляются особенности психической регуляции поведения.


эффективность совместного решения проблемы.
.

размер группы

Рис 5.


6 Данный вид зависимости отмечается в литературе по экспериментальной психологии - это сложная квазипсриодическая зависимость уровня зависимой переменной от уровня независимой-.

Остро

та зрения.
.

число проб в задачах на анаграммы

Рис. 6.


7 Можно выделить еще один вид зависимости, выстраивающийся при обсчете результатов тестов на достижения. При эффективно проведенном процессе обучения, в момент итогового контроля, выстраивается данный вид кривой (кривая Гаусса).

количество опрошенных.
.

количество верных ответов

Рис.7.


2.7 Исследование речи как одного из параметров экспериментального исследования.

На фоне большого разнообразия проблематики исследования речи в современной науке можно выделить несколько доминирующих тем.

Относительно ранняя из них базируется на разделении понятии "речь" и "язык" Язык рассматривается как социальное явление На основании такого разделения активно развились исследования речи как акустического явления Для них характерен интерес к элементарному уровню речи фонемам, слогам, морфемам В результате многочисленных исследований выделены представления о механизмах восприятия и производства речевых звуков, разработаны характеристики человеческого голоса Вместе с тем обнаруживается неполнота данною полхода вне его оказываются существенные стороны речи, связанные с использованием языка и выражением смысла через речь.

Позднее возникла точка зрения, согласно которой психологический подход охватывает не только речь, но и язык На первый план выходит проблема порождения речи формирование и восприятие речевых последовательностей, прежде всего синтаксически оформленных предложений Это направление получило название психолингвистики.

Синтаксические правила рассматриваются как неотъемлемая часть психологического процесса Анализ "глубинных" операций обратил внимание исследователей на реальность, предшествующую речепроизнесению на наличие внутренней речи.

В последнее время все глубже осознается участие в речевом процессе еще одного аспекта продуцируя речь, человек выражает смысл, смысл извлекается и из воспринимаемой речи Проблемы семантики речи приобретают первостепенное значение т к связаны с наиболее универсальными закономерностями языка.

Фундаментальным фактом речемыслительного процесса является положение о том, что речь, будучи актом коммуникации, всегда обращена к кому-либо Коммуникация включает минимум двух участников, в условном смысле связанных отправляемыми и получаемыми сообщениями У каждою участника коммуникации в механизме речи выделяются три принципиально разные части, которые могут быть названы блоками речевого механизма. Это:




Схема 2.

Внутриречевое звено занимает центральное отношение к двум первым.

Оно не имеет непосредственного выхода во внешний мир. Главное назначение речевого механизма - это передача содержания внутренней речи от одного коммуниканта к другому.

При изучении речи как акустическою процесса вычленяются специфические элементы, они представляют собой физический, акустический процесс. Психолингвистический подход ориентирован на сложные внутриречевые процессы со специальным интересом к проблеме механизма порождения речи на основе языковых правил. Проблема семантики речи также в существенной мере обращена к функционированию внутриречевого звена. Она требует выхода за рамки действия лишь речевого механизма и требует обращения к более широким психологическим категориям - мыслительным процессам, особенностям структуры общения людей, отражения мира в сознании человека, культурные установки и т.д.

Одним из аспектов изучения речи является изучение эмоциональной регуляции в речемыслительных процессах. В процессе изучения выявлены следующие показатели: эмоциональная насыщенность создания речевых сообщений и их эмоциональная окрашенность.

В данных исследованиях доказано, что эмоциональная регуляция, выступая специфической формой осуществления психического регулирования деятельности и поведения человека, получает наиболее явную выраженность в речемыслительных процессах.

Формирование речи у человека как особой формы особого средства обобщения и идеализации опыта обуславливает перевод психических процессов на более высокий уровень функционирования - осознанности и произвольности. Исследование процесса формирования письменной речи имеет несколько аспектов:

- усвоение моторных навыков письма;

- усвоение правил орфографии;

- усвоение правил пунктуации;

- процесс развития письменной и устной речи как деятельности построения семантически целостных текстов.

В процессе обучения вербальное выражение заданного смыслового содержания способствует генерированию новых логических построений. Творческий процесс - это переход монологичного изложения в диалог с самим собой ( М. Бахтин).Для активации творческого потенциала необходимо:

- выделить иерархическую структуру смыслов и уровень их организации ;

• перейти на уровень обобщения;
  
• почувствовать необходимость общения - передачи новых смысловых структур другим;
  
• перехода от внешних форм сотрудничества и взаимодействия к внутренним формам функционирования.
  

Существуют структурно-функциональные различия между письменной и устной речью. Это проявляется в монологичности письменной речи и диалогичности устной речи. В процессе рождения речи ведущую роль играют фактор общения, условия коммуникации.

Уровень сформированности речи может выступать параметром исследования в разных ситуациях и при решении разных проблем.

Параметрами сформированности письменной речи могут выступать:

1. связность;
   
2. общее число слов;
   
3. общее число фраз;
   
4. показатель средней глубины фраз;
   
5. контекстность.
   

Средняя длина фразы - отношение числа всех слов текста к числу предложений.

Глубина фраз - параметр указывает на уровень сформированное действия по порождению и отбору синтаксических структур. Это качественная характеристика фраз.

Связность - соединение предложений в семантико-синтаксическое целое. Определение связности установление смыслового отношения между соседними предложениями:

- констатация связки предложений;

- выявление адекватности связки выраженному отношению;

- определение всех возможных отношений в тексте, а также все смысловые отношения, которые адекватно выражены связками.

число адекватно выраженных отношений

Связность = ———————————- ——————————

число всех отношений.

(числовое выражение связности данного текста).

Схема 3.

Контекстность. В работах Л.С. Выготского и C.Л. Рубинштейна контекстность рассматривается как специфическое качество письменной речи. Контекстность противопоставляется ситуативности как атрибуту устной речи. Контекстность и ситуативность - это два противоположных качества, которые взаимно переходят друг в друга в зависимости от уровня развития речи и от уровня условий ее реализации-.

Данная дихотомия рассматривается как единый параметр.

В чем состоит ситуативность? В силу того, что собеседников объединяет единая ситуация, внутри которой возможно использование наралингвистических средств жестов, мимики, интонации, - речь допускает следующие два факта: отсутствие отдельных членов высказывания (элипсис), благодаря их очевидности, и двусмысленность определенных элементов речи. Ситуативная речь возможна в понимании лишь при учете условий ее производства.

Контекстность обеспечивает полное понимание смысла речи на основе использования лишь языкового материала.

Контекстность речи может быть измерена следующим образом:.

1. выявить все ситуативные элементы, имеющиеся в тексте;

2. высчитать все возможные потенциальные случаи ситуативное;

3. составить отношение:

число ситуативных элементов.

————————————— = степень контекстности текста.

число потенциальных случаев ситуативности Схема 4.

Для выявления необходимых условий формирования письменной речи, следует взять несколько заданий на составление текста. Текст - связное, структурированное, логическое законченное построение, несущее информацию. Тексты делятся на репродуктивные и продуктивные. К репродуктивным можно отнести сюжетный текст с заданной темой, с заданным поворотом сюжета, а также описательные тексты. Описательные тексты ближе к изложению. К продуктивным текстам относятся задания типа сочинения, где разворот события остается за сочинителем, а также сочинение сказки, где вся сюжетная линия придумывается ребенком. Экспериментальные исследования показали, что сочинение продуктивных текстов порождает значительно более богатую письменную речь. Рис. 8. Схема речевой коммуникации.

.



2.8 Организация знаково-символической деятельности в процессе проведения формирующего эксперимента.

В процессе организации формирующего эксперимента большую эффективность дает семиотический подход в процессе формирования понятий.

Семиотический подход позволяет максимально использовать принцип материализации в обучении. Термин "материализация" определяется как фиксация идеального внешними средствами, создание идеализированных объектов. Прежде чем любая абстракция станет предметом анализа, она должна быть материализована.

Материализация является процессом и результатом, предполагая воплощение идеального внешними средствами и деятельность построения и использования идеализированных объектов, в процессе которой происходит выделение существенных сторон объекта.

Материализация осуществляется двумя различными группами средств реальные предметы и знаково-символические средства. В процессе материализации реальный предмет выступает представителем иного объекта и его свойства не становятся объектом усвоения.

Знаково-символические средства являются абстрактными объектами замещающими реальные предметы. Они разделяются, в свою очередь, по степени абстракции, характеру замещения, характеру действия с ними.

Организация материализации предполагает выделение действия со всеми его структурными компонентами, подлежащими материализации, выбор средств материализации, выявление адекватности средств материализации действию.

Умственное действие есть преобразованная форма внешнего материального действия, соответственно организация внешнего предметного действия, умственную форму которого мы должны получить в результате обучения. Действие есть выделение в объекте предмета усвоения.

Действие напрямую зависит от предмета. Оно имеет двойную детерминацию: по логике предмета и по логике самой деятельности. Зависимость усвоения от содержания деятельности подтверждено экспериментально в отечественной и зарубежной психологии, не любое действие учащегося обеспечивает усвоение знаний. Необходим выбор специфического действия, адекватного природе изучаемого понятия и раскрывающего структуру умственного действия, подлежащего усвоению. Знания рассматриваются через рассмотрение предметно-материальных условий их происхождении, для чего необходим логико-предметный анализ знания. Специфическое действие, адекватное формируемому знанию - это действие, выводящее знание - через анализ предметно-материальных условий их происхождения. Усвоение знаний, организованное через выведение знаний через предметно-материальные условия их происхождения, наиболее эффективно. Есть непосредственная связь между содержанием знаний и той деятельностью, в процессе которой это знание усваивается. Эффективность усвоения в деятельности выведения знаний при работе со схематизированным материалом выше, нежели в условиях применения готовой схемы к анализу конкретной деятельности. Критерием адекватности материализации можно считать соответствие материализации специфическому действию, которое продуцирует надлежащее усвоению понятие, обеспечивает возможность его осуществления.

Введение знаково-символических средств предусматривает введение кодирования и декодирования получаемой информации.

"Кодирование (декодирование) - вид деятельности со знаково-символическими средствами, который заключается в переводе реальности (или текста, описывающею реальность) на знаково-символический язык и в последующем декодировании информации. Деятельность декодирования - что деятельность. по распознаванию того, что стоит за конкретными знаками" (Салмина Н.Г.).

Знак – материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний). Символ – «собственная определенность которого по своей сущности и понятию является более или менее тем самым содержанием, которое он как символ выражает» (Гегель Г. Философия духа. // Энциклопедия философских наук. Т 3.- М., 1977 с.294-295).

Смысл символа не отделим от его образной структуры, и отличается неисчерпаемой многозначностью своего содержания. Знаки и символы всегда выступают в роли представителя, заместителя объекта, в этом заключается репрезентативная функция знаково-символических средств (Басин Е.Я. Салмина Н.Г). Характеристиками символа являются его образность, многозначность, функциональность. Если вспомнить саму историю появления понятия "символ" в жизнедеятельности людей, где символом назывался в Древней Греции вещественный знак, чаще - кусок черепка, который должен был представить при встречи одного члена тайного общества с другим, то можно выявить основную функцию символа - одной частью рассказать о целом.

Моделирование как метод познания заключается в замещение естественным или искусственным, мыслительным знаком, (системой знаков), выступающим заместителем объекта, который мы изучаем. Модель позволяет выделить в графическом (или ином условном) виде иерархию изучаемых компонентов объекта, а также установить способы и систему взаимосвязей.

При разработке заданий следует учитывать две линии в понимании семиотического подхода к анализу получаемой информации - семантическую и ситаксическую. Семантическая - отражение в знаках определенного содержания. Синтаксическая -- выявление связи знаков в формировании понятия-.

Первый этап в подготовке обучающею эксперимента - это выделение базовых понятий, предназначенных к усвоению. Выстраивание понятий в определенную иерархическую зависимость, адекватную целям обучения.

Второй этап установление знаков и символов, отражающих содержание понятия или его части. Выявление принципов связи знаков в процессе кодирования.

Результаты первых двух этапов отражаются в обучающей матрице.

"Матрица" - (лат. matrix (matricis) матка) совокупность условным образом расположенных в виде прямоугольника объектов, имеющих определенный смысл, значение которого можно вычислить по установленным связям и правилам.

Третий этап - это собственно эксперимент, введение знаков, выявление их связи. Постепенное исключение из обучающей матрицы одного за другим составляющих знаков, переводит деятельность обучаемых детей в большую самостоятельность. Проведенные в данном русле исследования показали большую эффективность формирующего эксперимента при использовании знаково-символических средств.


2.9.Шкалирование как метод исследования.

Шкалирование — одна из разновидностей измерительных методов, применяемых в психологии и педагогике. Существуют две традиции использования термина «шкалирование» в психологии. В обиходном смысле под шкалированием понимают такой метод вынесения субъективных оценок, когда испытуемому (информанту, эксперту) предлагается оценить какой-то объект по какому-то признаку с использованием шкал, образованных с помощью числовых, словесных градаций или заданных в графической форме. Объект – то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности. Объект не просто тождествен объективной реальности, а выступает как такая ее часть, которая находится во взаимодействии с субъектом, причем само выделение объекта познания осуществляется при помощи форм практической и познавательной деятельности, выработанных обществом и отражающих свойства объективной реальности.

Примером такого рода методик шкалирования является «Семантический дифференциал».

В более корректном смысле шкалирование определяется как основанная на определенной психометрической модели процедура построения системы количественных оценок психических свойств, параметров процессов или образов. Пример шкалирования в сенсорной психофизике — процедуры измерения порогов абсолютной и разностной чувствительности, установления «психометрической кривой» соответствия стимулов и ощущений. Шкалирование в этом контексте отличается от единичного измерения тем, что позволяет по отдельным наблюдениям воссоздать целостную кривую отображения (функциональную зависимость) свойств стимула на свойства ощущений. На основании этой построенной шкалы оказывается возможным по величине стимула предсказать интенсивность ощущения (субъективной реакции на стимул).

Во второй половине ХХ в. с появлением и распространением компьютерной техники были разработаны более мощные процедуры количественно-статистической обработки субъективных оценок — так называемое многомерное шкалирование, позволяющее учитывать одновременно не один параметр единичного стимула (внешнего объекта или события), а множество параметров многих стимулов. В узком смысле под многомерным шкалами (multi-dimensional scaling — MDS) принято обозначать экспериментальные технологии, основанные на оценке испытуемым пар объектов по уровню субъективного различия или сходства с последующим восстановлением на компьютере многомерной модели «субъективного пространства», в котором образы объектов отображаются в виде точек, местоположение которых задано проекцией на оси. Многомерное шкалирование стало сегодня ведущим методом экспериментальных и прикладных исследований в области психофизики сенсорного восприятия (например, построены полезные в практике технического синтеза цветовых стимулов MDS-модели цветоразличения), в области экспериментальной психосемантики (моделирование категориальных систем в виде «субъективных семантических пространств»), в области социально-психологических и психолого-экономических, маркетинговых исследований («субъективные пространства восприятия и оценки политических лидеров и партий», «субъективные пространства потребительского восприятия и предпочтения свойств товаров» и т. п.).

Шкалирование является количественным методом исследования. Под шкалированием понимают способ превращения ряда качественных факторов в количественные ряды. Шкалирование дает возможность измерить определенные стороны явлений или качеств личности и изобразить их в виде шкалы. Шкалирование позволяет в количественной форме отразить градации качественных признаков группы, коллектива, личности, что позволяет охарактеризовать специфику объекта исследования и фиксировать изменения во времени.

Для осуществления шкалирования необходимо прежде всего расположить качественные показатели в непрерывный ряд - континуум. Установить континуум не просто - требуется еще раз глубоко проанализировать, какие качественные признаки мы будем изучать, а затем конкретно решить, в чем данные качественные признаки проявляются. Выделенные параметры заносятся в виде непрерывного ряда от простого к сложному и оцениваются определенным образом.

Шкалы бывают разного типа.

Трехградусная односторонняя шкала.

Для получения шкалы используются вопросы с оценкой: веер закрытых ответов, к которым прилагается оценочная характеристика:

очень нравится (примерная ценность ответа) - 10.

не очень нравится - 5.

совсем не нравится - 0.

Многоградусная односторонняя шкала предполагает более трех вариантов оценок:

очень доволен - 6

относительно доволен - 4

не очень доволен 2

совсем не доволен 0.

Двусторонняя шкала (имеются ответы со знаком минус):

очень хорошо +10

довольно хорошо +5

так себе - 0

довольно плохо - 5

очень плохо - 10.

Требования к шкалам:

1. шкала должна обладать надежностью, она должна давать одни и те же результаты при одной и той же выборке;

2. шкала должна обладать обоснованностью то есть измерять то, ради чего была создана;

3. перечисленные в шкале свойства должны быть правильно определены, сравнимы друг с другом, подчинены единому правилу единства основания;

4. пункты в шкале могут быть прожективными, директивными (свойства указаны, либо исследователь, либо испытуемый выбирает те из них, которые присущи испытуемому, если это делает сам респондент, то шкала называется самооценочной); пункты в шкале могут быть прожективными (никаких указаний относительно их ценности нет, и испытуемый сам определяет их соотношение) Самооценочные шкалы широко используются в педагогике и педагогической психологии.

Исследователи выделяют пять видов шкал: социальной дистанции, нормирования, ранжирования, внутренней последовательности, шкалограммный анализ. Для педагогов наибольший интерес представляют шкалы социальной дистанции, которые включают в себя социометрический метод.


2.10 Социометрический метод исследования.

Социометрический метод исследования — диагностический метод, служащий для анализа межличностных отношений в малых группах. При его проведении перед каждым членом группы ставится вопрос, при ответе на который производит последовательный выбор и ранжирование других членов группы. Обычно в качестве подобного вопроса выступает вопрос о членах группы, предпочитаемых в тех или иных ситуациях.

Он служит средством изучения и измерения скрытых межличностных отношений в коллективе, в группе людей, где участники группы знают друг друга. Социометрический метод широко используется в психологии. Дж Морено ввел этот метод в педагогику и социологию. Задачи социометрического метода можно определить как:

- представить в виде определенного количественного ряда взаимоотношения внутри группы;

- определить социометрический индекс личности в коллективе. Для этого используется формула:

R+ кол- во положительных выборов

S величина индекса = -------------------------------------------------

N-1 число партнеров в группе.

Схема 5.

Чтобы выявить отношения, задают косвенные вопросы. Обычно дают три выбора - первый наиболее предпочтителен, второй, если окажется невозможен первый, третий - если нельзя удовлетвориться первыми двумя.