Филологические этюды: лингвистика, педагогика, методика
| Вид материала | Документы |
- Л. Н. Уланская ф 54 Филологические этюды: лингвистика, методика, страноведение (труды, 1628.91kb.
- Русский язык и культура речи, 146.58kb.
- Учебная программа дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания» Специальность, 453.35kb.
- Основная образовательная программа 030301. 65 «Психология» Требования гос впо к обязательному, 757.73kb.
- Курс Семестр Дисциплина Вопрос, 75.35kb.
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность, 872.47kb.
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность, 825.08kb.
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность, 566.76kb.
- Программа для вступительных испытаний по специальности 050707 «Педагогика и методика, 155.11kb.
- Рабочая программа по курсу методика преподавания естествознания специальность 031200., 108.35kb.
Бекетова Н.В.,
студентка БПГУ им. В.М. Шукшина (Бийск);
Научный руководитель: канд. пед. наук, ст.пр. Деменкова Н.Д.,
«ПОРТФЕЛЬ» УЧЕНИКА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ САМООЦЕНКИ
Актуальность данной темы обусловлена тем, что в современных социокультурных условиях иностранный язык как учебный предмет становится средством межличностного, межкультурного и межнационального общения, возрастает воспитательный потенциал иностранного языка как учебного предмета. Использование современных технологий при обучении иностранному языку (в том числе и технологии Языкового портфеля) позволяет достичь целей при формировании межкультурной компетенции учащихся, развитии в них поликультурности и полиязычности.
Цель работы состоит в рассмотрении теоретических основ технологии Языкового портфеля, ее роли как эффективного средства оценки и самооценки учащегося, а также в разработке методических рекомендаций по ведению языкового портфеля.
Для достижения цели решались следующие задачи:
1. Проанализировать и обобщить опыт отечественных и зарубежных ученых в области разработки и применения технологии ведения Языкового портфеля.
2. Рассмотреть теоретические основы технологии ведения языкового портфеля, определить структуру его организации.
3. Разработать систему методических рекомендаций по ведению Языкового портфеля для учащихся и студентов.
Новизна работы состоит в разработке методических рекомендаций по ведению языкового портфеля.
Теоретическая значимость данной работы состоит в:
1. обобщении опыта отечественных и зарубежных ученых в области разработки и применения языкового портфеля.
2. разработке методических рекомендаций по ведению языкового портфеля.
Практическая значимость работы состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при составлении методического пособия для студентов по организации и ведению языкового портфеля.
Цели и задачи исследования определили структуру курсовой работы: введение, две главы, заключение, библиография.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются цели и задачи исследования.
В первой главе рассматривается опыт отечественных и зарубежных ученых в разработке и применении Языкового портфеля, рассматриваются теоретические основы организации и ведения Языкового портфеля.
В ходе теоретического анализа мы выяснили, что российский вариант языкового портфеля был разработан но основе Европейского языкового портфеля, который был разработан и пилотирован Отделом языковой политики при Совете Европы в Страсбурге в 1998-2000 годах. Он был запущен в пилотирование по всей Европе во время проведения Общеевропейского года языков как инструмент поддержки развития поликультурности и полиязычности. Основными исследователями данной области в нашей стране являются Е. С. Полат, И. И. Халеева, Н. Д. Гальскова.
Портфель ученика – это инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда учащегося, рефлексии его собственной деятельности. Это средство обучения иностранным языкам является одним из самых современных и перспективных, что и обусловливает интерес к проблеме изучения и внедрения его в практику как средства рефлексивного обучения иностранным языкам.
Языковой портфель представляет собой комплект документов самостоятельных работ ученика. Он призван полностью отражать работу ученика в области курса иностранного языка.
Языковой портфель должен включать в себя различного рода задания, проекты, доклады, письменные работы; показывать успехи ученика в области иностранного языка, его отношение к иностранному языку, понимание этого предмета; демонстрировать умения ученика оперировать основными понятиями и решать проблемные задания, а также его способности к дальнейшему продвижению в области иностранного языка и осознанию способов продвижения.
Во второй главе представлена структура языкового портфеля, разработанная Н. Д, Гальсковой.
Комплект документов самостоятельных работ учащегося состоит из трех частей: паспорта, языковой биографии его пользователя и досье.
В паспорте учащийся в краткой форме отражает свою коммуникативную и некоммуникативную компетенции. Речь идет обо всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и результатах, межкультурных контактах. Основываясь на Общеевропейской шкале уровней владения языками, паспорт включает самооценку и оценку учителем или языковым институтом языковых компетенций учащегося. Указывает, когда и кем была сделана оценка. Кроме того, включает формальные квалификации и описание опыта межкультурного общения.
В языковой биографии содержатся дескрипторы, то есть параметры, по которым уточняется и оценивается (как пользователем, так и учителем) уровень владения учащимся иностранным языком. В языковой биографии учащийся определяет свой уровень владения изучаемым языком по таблице самооценки. Данный раздел способствует развитию навыков планирования, рефлексии и самооценки в процессе изучения языка.
Досье представляет собой материалы для документирования и иллюстрирования достижений или опыта, описанных в паспорте и языковой биографии. Владелец собирает работы, свидетельствующие о его достижениях в самостоятельном изучении языка.
Основные принципы технологии ведения языкового портфеля:
1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами познавательной деятельности.
2. Систематичность и регулярность самомониторинга.
3. Структуризация материалов Портфеля, логичность и лаконичность всех письменных пояснений.
4. Аккуратность и эстетичность оформления Портфеля.
5. Целостность, тематическая завершенность представленных в портфеле материалов.
6. Наглядность и обоснованность презентации Портфеля ученика.
Практическая часть работы заключается в разработке методического пособия для студентов, включающего принципы организации и ведения языкового портфеля в школе и вузе.
Дементас М. А.,
студентка БПГУ им. В.М. Шукшина (Бийск);
научный руководитель –кандидат псих. наук, доцент Варшавская Н.Е.,
СООТНОШЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ФИЯ БПГУ ИМ. В.М. ШУКШИНА
Предпосылкой поведения человека, источником его деятельности является потребность. Нуждаясь в определенных условиях, человек стремится к устранению возникшего дефицита. Возникающая потребность вызывает мотивационное возбуждение и побуждает организм к определенному виду деятельности. При этом оживляются все необходимые механизмы памяти, обрабатываются данные о наличии внешних условий и на основе этого формируется целенаправленное действие. Итак, актуализированная потребность вызывает определенное нейрофизиологическое состояние – мотивацию.
Целью нашего исследования является изучение мотивации учебной деятельности студентов педагогического университета и установление ее взаимосвязи с языковой компетентностью.
В ходе предварительного изучения проблемы была сформулирована следующая гипотеза: Мы считаем, что для студентов с высокой языковой компетентностью характерна большая мотивация учебной деятельности. Целью этих студентов будет получение знаний и овладение профессией. Для студентов, чья компетентность ниже, мотивация обучения будет ниже и их работа будет направлена, в первую очередь, на получение диплома о высшем образовании.
Прежде чем начинать исследование, необходимо определить понятия мотивации и языковой компетентности.
Слово «мотивация» имеет тот же корень, что и слово «эмоция» - латинское слово «movere» (двигать). Мотивация – это то, что куда-то нас движет. По справедливому замечанию С. Л. Рубинштейна, «учение о мотивации выступает как конкретизация учения о детерминации» [3]. Согласно его определению, «мотивация человеческого поведения – это опосредствованная процессом отражения субъективная детерминация поведения человека миром».
Понятие мотивации в психологии подразумевает всеобщую детерминированность всего, что мы делаем, и тем самым не оставляет никакой возможности мыслить человека как существо свободное.
Одна из характерных позиций по отношению к проблемам человеческой свободы/детермированности выражена крупным отечественным нейрофизиологом П.В. Симоновым, автором одной из достаточно известных теорий мотивации, эмоции и воли. Симонов считает, что свобода существует для человека только субъективно, а объективно её нет. Субъективно человек свободен, считает принимаемые им решения обусловленными его собственным выбором, но объективно они причинно детермированны, просто он не знает тех детерминант, которые влияют на его решение, на его выбор [4].
В мире действий людей, наделенных сознанием, появляется такая реальность как самодетерминация. Включение в любой момент нашего рефлексивного сознания перестраивает всю систему сил, воздействующих на ситуацию. Осознавая эти силы, мы лишаем их большей части их власти над нами и способны выбрать любую из альтернатив, не только наиболее притягательную, или не выбрать ничего.
Существуют два подхода к изучению теорий мотивации профессиональной деятельности. Первый подход основывается на исследовании содержательной стороны теории мотивации. Такие теории базируются на изучении потребностей человека, которые и являются основным мотивом их проведения, а, следовательно, и деятельности. К сторонникам такого подхода можно отнести американских психологов Абрахама Маслоу, Фредерика Герцберга и Дэвида МакКлелланда.
Второй подход к мотивации базируется на процессуальных теориях. Здесь говорится о распределении усилий работников и выборе определенного вида поведения для достижения конкретных целей. К таким теориям относятся теория ожиданий, или модель мотивации по В. Вруму, теория справедливости или модель Портера – Лоулера.
Среди отечественных ученых наибольших успехов в разработке теории мотивации достигли Л. С. Выготский и его ученики А. Н. Леонтьев и Б.Ф. Ломов. Они исследовали проблемы психологии на примере педагогической деятельности, производственные проблемы они не рассматривали. Именно по этой причине их работы не получили дальнейшего развития. Существует мнение, что все основные положения теории Л.С. Выготского подходят и для профессиональной деятельности.
Термин «языковая компетенция» был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину «использование языка». К концу 60-х — началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами “языковую способность”, т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и “языковую активность”, т.е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие “между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях” [5].
В отечественной психологии, психодидактике и частных методиках на сегодняшний день сложилась такая ситуация: концепция Н.Хомского действительно не устраивает специалистов этих областей, но термин “прижился” и используется в нашей науке с иным значением. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной [1], [2]. Многие исследователи не пользуются термином “языковая компетенция”, заменяя его выражениями “знание языка”, “владение языком” и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей. До настоящего времени остаются мало и несистематично исследованными психологические проблемы их содержания, развития и измерения.
В эксперименте для установления связи мотивации и языковой компетенции участвовали студенты факультета иностранных языков (ФИЯ) с I-го по V-й курс. Им был предложен список утверждений, из которых нужно было выбрать три, наиболее подходящие для них. Результаты подводились отдельно по каждому курсу.
При исследовании принимался в расчет тот факт, что студентами ФИЯ являются не только молодые люди, окончившие средние школы, но и учащиеся, закончившие лицеи, колледжи, получающие второе высшее образование и т.п.
После обработки данных, мы получили следующие результаты. Для студентов I-го, II-го и III-го курсов ведущим мотивом обучения в вузе является мотив самоопределения и самосовершенствования. Их целью является получить знания и найти себя в выбранной профессии. Для студентов IV-го курса ведущим является мотив долга и ответственности. Студенты этого курса определили для себя целью овладеть знаниями. Для большинства студентов V-го курса ведущим является мотив содержания, т.е. для них интересны сами, знания получаемые в вузе и процесс овладения языком.
Так же мы проанализировали ответы студентов, языковая компетентность которых различна. У большинства студентов, окончивших школу, гимназию, лицей и БПК (Бийский педагогический колледж), доминирует мотив самоопределения и самосовершенствования. Эти студенты стремятся улучшить свои знания и в будущем работать по профессии.
Для студентов, которые окончили БПК на втором месте оказался мотив содержания, т. е. для этих студентов не маловажную роль играет получение диплома о высшем образовании. Для студентов, которые закончили гимназию вторым по важности является мотив долга и ответственности. Эти студенты понимают всю серьезность выбранного факультета и стараются в совокупности с мотивом содержания и самоопределения на первом месте достичь вершин профессии учителя иностранных языков. Для студентов из лицея на втором месте стоит мотив содержания, а на третьем с разницей в несколько процентов мотив благополучия и престижа. Эти студенты учатся в ВУЗе потому, что «это модно» и в дальнейшем есть шанс получить более престижную и высокооплачиваемую работу. Для студентов из общеобразовательных школ важным являются мотивы самоопределения и самосовершенствования и содержания. Учебная мотивация их более высокая по сравнению с другими. Эти студенты в первую очередь стремятся овладеть знаниями и получить выбранную профессию и только потом их волнует проблема благополучия.
Как видно из результатов исследования, уровень языковой компетенции (языковой подготовки) не оказывает существенного влияния на учебную мотивацию. Студенты с разной языковой подготовкой могут иметь одинаковые мотивы.
Литература:
- Василевич А.П. Проблемы измерения языковой компетенции // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. – с. 113-136
- Иванова А.Е. Языковая компетентность испытуемых в психологическом эксперименте // Язык и личность / Под ред. Д.Н. Шмелева. М., 1989. – с. 127-131.
- Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. – 376 с.
- Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. – М.: Наука, 1984
- Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1970
Е.В. Застрожнева,
студентка БПГУ им. В.М. Шукшина (Бийск);
научный руководитель – канд. пед. наук, доцент А.Ю. Арутюнян
Педагогические условия преодоления неуспеваемости по иностранному языку в средней ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ школе
В процессе овладения ребенком обязательной школьной программой он непременно сталкивается с трудностями, существенно его осложняющими. Поэтому вот уже много лет одной из активно изучаемых проблем общеобразовательной школы остается предупреждение и преодоление школьной неуспеваемости (Ю.К. Бабанский, Т.А. Власова, М.А. Данилов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, М.С. Певзнер, А.А. Смирнов, Л.С. Славина).
В связи с процессами интеграции в современном мире особую значимость приобретает проблема эффективного обучения иностранным языкам, а значит, - и преодоление неуспеваемости в этой области, безусловно, важно. К тому же, неуспевающий по предмету «Иностранный язык» ученик не просто не усваивает новые знания и не приобретает новые умения и навыки, он отстает в своем культурном развитии.
Исходя из вышеизложенного, целевая ориентация нашей работы заключается в выявлении причин неуспеваемости и определении педагогических условий, способствующих повышению качества знаний учащихся по иностранному языку в средней школе.
Объект работы: учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет: педагогические условия преодоления неуспеваемости учащихся.
Задачи: исследовать теоретико-методологические основы школьной неуспеваемости; выявить неуспевающих учащихся; определить наибольшие трудности у школьников при изучении английского языка; обозначить причины неуспеваемости; определить условия преодоления школьной неуспеваемости по иностранному языку.
Для выполнения поставленных задач в работе были использованы следующие методы: анализ причин неуспеваемости; работа с документами (классный журнал, личная медицинская книжка); беседа с учителем, возникающих у детей в учебной деятельности и их причин; анкетный опрос родителей; наблюдение; изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ).
Гипотеза: повышение качества знаний учащихся по иностранному языку в средней школе обеспечивается при соблюдении следующих педагогических условий: своевременная диагностика, выяснение причин; создание психологически комфортной учебной атмосферы; формирование положительной мотивации; организация индивидуального подхода; использование игры в учебной деятельности; использование наглядности; дифференциация обучения; организация внеклассной работы; организация работы с родителями.
Традиционно неуспеваемость подразделяют на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью подразумевают стойкое, относительно длительное отставание ученика по основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса.
Н.П.Майорова выделяет основные признаки отставания как начала неуспеваемости учащихся. А.А.Бударный различает, например, два вида неуспеваемости: абсолютная неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований, и так называемая относительная неуспеваемость — недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.
Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М.Гельмонта [Гельмонт, 1954: 1], который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая. По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К.Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.
На каждом этапе учитель определяет ту категорию, которая, по его мнению, наиболее точно соответствует данному отстающему ученику.
I этап. Процесс дифференциации неуспеваемости на начальном этапе исследования может быть основан на критерии легкости-трудности ее преодоления [Цетлен, 1977: 3].
II этап. Определение причин стойкой неуспеваемости. Для дальнейшей работы над диагнозом надо ответить на вопрос о причинах стойкой неуспеваемости – диагностический вывод о стойкой неуспеваемости должен быть сделан на предыдущем этапе работы.
Для выяснения причин неуспеваемости школьников необходимо: выявить причины стойкой неуспеваемости (пониженная обученность, пониженная обучаемость, психофизиологические причины неуспеваемости); дифференцировать неуспеваемость, неуспевающих учащихся (типы неуспеваемости школьников, виды приспособительного стиля учебной деятельности и их процесс).
Наряду с причинами общего характера можно выделить также некоторые специфические факторы, негативно влияющие на успешность обучения иностранным языкам в условиях малого города: отсутствие языковой среды; несовпадение начала обучения языку с соответствующим сензитивным периодом; потребность в контроле и помощи наставника; отсутствие возможности организовать обучение в необходимо малых группах в условиях современной общеобразовательной школы; психологический барьер; интерференция, негативное влияние родного языка; чрезмерная загруженность детей; неспособность родителей помочь своим детям в изучении иностранного языка.
Неуспевающие ученики характеризуются общей интеллектуальной пассивностью, низким уровнем развития мышления, обусловливающим особенности внимания и памяти, негативной направленностью отношения к учению при средней или слабой его интенсивности, несформированностью навыков учебной работы.
Применительно к иностранным языкам выделим следующие признаки неуспеваемости: незнание базовой лексики; непонимание вопросов; длительное обдумывание простейших фраз, как признак отсутствия автоматизмов; неумение употреблять знакомый материал в новой ситуации; нестабильность результатов, как следствие недостаточной осознанности действий; выполнение упражнений наугад; пассивность на уроке; высокая отвлекаемость, постоянные переходы на родной язык.
Согласно нашим наблюдениям, наибольшие трудности у школьников при изучении английского языка вызывает: произношение межзубных звуков; чтение сложных английских слов; правописание; понимание речи на слух; распознавание слова в измененной форме; использование притяжательных и возвратных местоимений (вместо слова "свой" в русском языке), образование степеней сравнения имен прилагательных и наречий; построение спонтанного диалога в предложенной ситуации с опорой на известные речевые клише; использование знакомых слов для построения пересказа; употребление отрицательных и вопросительных предложений; распознавание различных времен английских глаголов и адекватное их употребление.
На начальном этапе организованной нами в 20 школе, в 9 «Б» классе опытно-экспериментальной работы, основной целью которой было выявление педагогических условий школьной неуспеваемости, изучив журнал успеваемости класса, мы выявили, что в 9 «Б» классе из 18 учащихся 4 слабоуспевающих ученика: Катя А., Андрей В., Женя Л. и Настя П. Эти ребята составляют 22 % от всего класса. Как выяснилось, эти ученики редко готовятся к урокам. Согласно классификации А.А.Бударного, неуспеваемость этих школьников можно назвать относительной, поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований и имеет определенные возможности.
Согласно классификации А.М.Гельмонта, трое из учащихся имеют общее и глубокое отставание в учении, они отстают по многим или даже всем учебным предметам в течение длительного времени. У одной из учащихся - частичная, но стойкая неуспеваемость, она проявляется только по наиболее сложным предметам: английскому языку, геометрии и химии.
Кроме того, мы изучили уровень сформированности интеллектуальных умений каждого из слабоуспевающих учащихся, что помогло нам выяснить на что конкретно нужно обратить внимание при работе с этими учениками. Так, все четверо слабоуспевающих учеников лучше воспринимают объяснения учителя, опирающееся на средства наглядности; учащимся сложно разделить текст на логические части или составить план, сложно высказывать свое отношение к прочитанному, делать выводы, в их письменных работах часто присутствуют пропуски букв; дети боятся устных ответов; наблюдается постоянная «грязь» в тетрадях; постоянно переспрашивают учителя; опаздывают; отвлекаются.
С целью улучшения успеваемости по иностранному языку нами была организована и проведена определенная работа с учащимися.
Для устранения неуспеваемости мы попытались соблюдать определенные нами педагогические условия и достигли неплохих результатов: уровень успеваемости класса несколько повысился, ученики «подтянулись» по иностранному языку, из слабоуспевающих учащихся трое показали хороший результат.
Таким образом, в ходе организованной нами опытно-экспериментальной работы гипотеза о повышении качества знаний учащихся по иностранному языку при соблюдении следующих педагогических условий: своевременная диагностика, выяснение причин; создание психологически комфортной учебной атмосферы; формирование положительной мотивации; организация индивидуального подхода; использование игры в учебной деятельности; использование наглядности; дифференциация обучения (работа в малых группах); организация внеклассной работы по иностранному языку; организация работы с родителями, оказалась подтвержденной.
Литература:
1. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. - М, 1954.
2. Журавлев Д. Проблема школьной неуспеваемости: как её решать // Народное образование - 2004. - № 9. - С. 100-109.
3. Цетлен В.С. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. - М, 1977.