Программа поддержки гражданского общества «диалог» реализуется Советом по Международным исследованиям и обменам (айрекс)
| Вид материала | Программа |
- Мках Программы поддержки молодежных инициатив в Республике Карелия (координируется, 78.61kb.
- Пройдут полный академический курс в срок до двух лет; Разработают и реализуют проект,, 18.71kb.
- Международная программа студенческого обмена (Global ugrad), 151.79kb.
- Задачи исследования Провести анализ состояния объединений нко и профессиональных ассоциаций, 336.3kb.
- Программа предусматривает обучение в американском университете в течение 1-2 лет, 17.26kb.
- И в России выполнен в рамках Программы поддержки гражданского общества «Диалог» (irex), 825.27kb.
- Международный педагогический университет, 624.38kb.
- Программа поддержки гражданского общества «Диалог» (Логотип), 481.26kb.
- Программы кормления, разработанные на аминокислотах, получаемых из разных источников., 2031.68kb.
- Курс имеет вид лекций / обсуждений. Он содержит решение задач в малых группах, анализ, 1984.1kb.
П
РОГРАММА ПОДДЕРЖКИ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА «ДИАЛОГ»реализуется Советом по Международным исследованиям и обменам (АЙРЕКС) при финансовой поддержке Агентства США по международному развитию
Проект «Прикладные исследования для формирования социальной политики
в сферах образования, здравоохранения и жилищно-коммунального хозяйства»
Автономная некоммерческая организация «Школа гражданского образования»
Автономная некоммерческая организация «Центр исследований рынка труда»
РЕГИОНАЛЬНАЯ ПРАКТИКА
ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
С ОСОБЫМИ НУЖДАМИ: СОЦИАЛЬНЫЕ ЭФФЕКТЫ
Самара, 2007
ПРОГРАММА ПОДДЕРЖКИ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА «ДИАЛОГ»
реализуется Советом по Международным исследованиям и обменам (АЙРЕКС) при финансовой поддержке Агентства США по международному развитию
Проект «Прикладные исследования для формирования социальной политики
в сферах образования, здравоохранения и жилищно-коммунального хозяйства»
Автономная некоммерческая организация «Школа гражданского образования»
Автономная некоммерческая организация «Центр исследований рынка труда»
РЕГИОНАЛЬНАЯ ПРАКТИКА
ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
С ОСОБЫМИ НУЖДАМИ: СОЦИАЛЬНЫЕ ЭФФЕКТЫ
Самара, 2007
Описана модель интегрированного образования детей со специальными потребностями, созданная и реализуемая в Самарской области, и результаты исследования эффективности сложившейся региональной системы интегрированного образования и социальных эффектов ее функционирования.
Региональная практика интегрированного обучения детей с особыми нуждами: социальные эффекты: Методические рекомендации / Алашеев С.Ю., Антипова А.В., Косарева У.В., Кутейницына Т.Г., Прудникова В.А., Репринцева Е.Г. / Под ред. Е.Я. Когана, В.А. Прудниковой. – Самара, 2007.
ISBN © АНО «Школа гражданского образования»
© АНО «Центр исследований рынка труда»
Содержание
| ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………….. | 4 |
| I. САМАРСКАЯ РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ НУЖДАМИ ….. | 10 |
| 1. Государственное учреждение дополнительного профессионального образования взрослых «Региональный центр специального образования» …… | 12 |
| 2. Территориальные агентства специального образования …………………………………………….... | 13 |
| 3. Служба ранней помощи ……………………………… | 21 |
| 4. Межведомственное взаимодействие, связи с общественностью, формирование позитивного отношения к совместному обучению ………………….. | 25 |
| II. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ …………………… | 30 |
| 1. Успехи и проблемы функционирования институтов интегрированного образования ………………………… | 30 |
| 2. Ресурсное обеспечение доступности инклюзивного образования ……………………………………………… | 40 |
| 3. Обеспечение принятия нетипичности, инаковости участниками образовательного процесса (подготовка общественного мнения, создание дружественной среды обучения) …………………………………………. | 45 |
| 4. Социальные эффекты введения совместного обучения ………………………………………………….. | 47 |
| ВЫВОДЫ …………………………………………………….. | 77 |
Чрезвычайно важно с психологической точки зрения
не замыкать аномальных детей в особые группы,
но возможно шире практиковать их общение
с остальными детьми.
Л.С. Выготский
ВВЕДЕНИЕ
Интеграция детей с проблемами в развитии – закономерный этап становления системы специального (коррекционного) образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, с признанием их прав на предоставление равных с другими людьми возможностей в различных сферах жизнедеятельности общества. За рубежом, например, в Германии, Дании, проблема интегрированного образования детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. ХХ в. С середины 60-х гг. в Западной Европе и в США стали развиваться первые практики совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом1: был принят ряд законодательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на образовательную интеграцию. Это Закон о специальном образовании (Швеция, 1955); Закон о специальном образовании (Бельгия, 1970); Закон о социальном обеспечении (Италия, 1971); Закон об образовании для всех дефективных детей (США, 1975); Закон о Народной школе (Дания, 1980); Акт об образовании (Англия, 1981); Закон об образовании индивидов с аномалиями (США, 1990). По данным ЮНЕСКО, проведшего в 1987 году опрос в 58 странах, три четверти из них считают интеграцию стратегическим направлением государственной политики в области специального образования.
В настоящее время можно говорить о том, что переход к совместному обучению детей разных категорий имеет правовую основу и в России. Это связано с ратификацией нашей страной таких нормативно-правовых актов, как Всеобщая Декларация прав человека (1948 г.); Декларация прав ребенка (1959 г.); Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971 г.); Декларация о правах инвалидов (1975 г.); Конвенция о правах ребенка (1989 г.). Также большое значение имело принятие Государственной Думой РФ в 1996 г. проекта Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». Данный закон предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучение, обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, обучение на дому с последующей аттестацией (и при ее успешности – возмещение затраченных на обучение денежных средств). Однако данный закон до сих пор не подписан Президентом, а интеграционные процессы до настоящего времени так и не приобрели признаков устойчивой тенденции и реализуются стихийно, так как отсутствует четкая государственная политика в этой сфере. Первые практики интегрированного обучения в России появились в начале 90-х гг. ХХ в. Инициировали первые опыты обучения и воспитания своих детей в средних (массовых) образовательных учреждениях общего типа родители. Это был вынужденный с их стороны акт протеста против практики сегрегации детей, реализуемой психолого-медико-педагогическими комиссиями, по заключениям которых детей помещали в коррекционные школы и школы-интернаты. Состояние специального образования стало характеризоваться как кризисное.
Критике подвергались и подвергаются:
- социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как «дефективного», аномального;
- охват системой специального образования лишь части нуждающихся: «выпадение» из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями;
- жесткость и безвариативность форм получения специального образования;
- примат образовательного стандарта над возможностями развития личности ребенка.
Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети с особыми нуждами. Получению качественного образования этими детьми препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством.
Для Российской Федерации указанные проблемы исключительно актуальны и сложны. Это обусловлено рядом обстоятельств. Прежде всего необходимо отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране растет2. В условиях российской действительности эта категория людей по-прежнему остается одной из самых экономически и социально-психологически неблагополучных3.
В этой связи повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего существенно сократить процессы маргинализации детей с особыми нуждами и способствующего расширению доступности образования для них4. Тем самым будут создаваться более благоприятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества.
По мнению ряда авторов, развитие в России института инклюзивного образования будет являться одним из вариантов решения проблемы вовлечения наших сограждан, имеющих особенности развития, в социум, их активной адаптации, социализации и развития в рамках общества.
Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к инклюзивному образованию предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала Конвенцию ООН в области прав детей, прав инвалидов. В докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001 г.) подчеркивается: «Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях – в специальных школах-интернатах»5. Однако чтобы такой переход совершился, нужны не только соответствующие правовые акты, но и необходимые условия, благоприятное общественное мнение.
Таким образом, ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью актуализируются в последнее время, хотя общественное мнение по этому сложному вопросу далеко не однородно. Внедрение совместного обучения, судя по опыту, сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды» (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.
Концепция сегрегации лиц с ограниченными психическими и физическими возможностями не имеет перспектив дальнейшего развития не только из-за больших финансовых затрат, но и этических, психолого-педагогических и общечеловеческих принципов государства и общества по отношению к таким людям. Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии, сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему.
Традиционно выделяют 4 формы социальной и образовательной интеграции детей: временная, частичная, комбинированная, полная.
Временная (эпизодическая) интеграция предполагает объединение детей с отклонениями в развитии и без них не реже 2-х раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий либо помещение нетипичных детей в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.
Частичная (фрагментарная) интеграция имеет место в тех случаях, когда дети с проблемами в развитии посещают отдельные занятия, уроки в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям.
Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей и, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.
Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс массовой школы до окончания срока обучения. Данный вид интеграции наиболее подходит для детей, которые имеют слабо выраженные, стертые формы отклонений в развитии (например, дети с частичными потерями зрения или слуха, нарушением речи по типу дислалии; дети со сглаженными формами церебрального паралича).
Важно подчеркнуть, что если полная модель интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями здоровья. Данное объединение не только повысит уровень социокультурной интеграции, адаптации таких детей, но и будет способствовать воспитанию обычных детей и подростков.
Концептуальная идея такого обучения принципиально отличается от идеи дифференцированного обучения: для преодоления существующего препятствия – нарушения развития ребенка – не следует решать неразрешимую задачу «переделывания» ребенка, а «переделать», т.е. приспособить к особым потребностям ребенка, среду, в случае образования, соответственно, образовательную среду. Это не означает отказа от коррекционной работы, поскольку изменение среды предполагает и влияние на ребенка как части этой среды. Однако подход к коррекционной работе в системе интегрированного обучения изменяется: такая работа должна проводиться в возрастные периоды, когда она наиболее эффективна.
Современные исследования и практика6 уверенно подтверждают, что наиболее результативным является влияние на развитие ребенка в возрасте 0-3 лет. За психическую и социальную деятельность человека «отвечает» кора головного мозга. У взрослого человека все проявления деятельности контролируются особыми зонами коры головного мозга, которые находятся в сложных взаимосвязях. Кора головного мозга новорожденного представляет собой однородную, недифференцированную структуру. Формирование «функциональной топографии» коры головного мозга происходит под влиянием внешних воздействий как раз в первые три года жизни человека. При угнетении или ограничении какого-либо канала внешнего воздействия (при нарушениях слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) либо нарушениях в собственно коре (при незрелости клеток или диффузном нарушении коры при олигофрениях) формирование «функциональной топографии» нарушается: замедляется, искажается. При отсутствии квалифицированного влияния на данном возрастном этапе уже к трехлетнему возрасту формируется основа для искаженного развития. При этом первичное нарушение влечет за собой массу вторичных негативных наслоений, и в результате к началу школьного обучения нарушенное развитие ребенка, не получившего своевременной помощи, становится практически непреодолимым препятствием для обучения в стандартных условиях.
Вместе с тем, организм новорожденного чрезвычайно пластичен, компенсаторные возможности коры головного мозга ребенка в возрасте 0-3 года почти безграничны. Активизируя сохранные каналы связи с внешним миром, можно «заставить» выполнять угнетенные функции другие участки коры головного мозга. Например, исследования Института коррекционной педагогики Российской академии образования в сфере ранней специальной помощи показали, что при своевременном вмешательстве в развитие ребенка с выраженным нарушением слуха удается к трех-четырехлетнему возрасту сформировать у ребенка нормальную речь и научить понимать окружающих. Такой ребенок вряд ли услышит пение птиц и шорох листьев, пока не существует медицинских методов восстановления слуховой функции, но он сможет свободно обучаться в школе, состояться в профессиональной сфере.
Помимо возможностей ранней специальной помощи, крайне важно максимально использовать ресурсы коррекционной помощи детям дошкольного возраста. Так, подавляющее большинство речевых нарушений, задержка психического развития, которые сложно выявить до трехлетнего возраста, весьма успешно поддаются коррекции в период дошкольного детства. Помочь ребенку с нарушенным здоровьем пройти все этапы развития, обеспечивающие готовность к школьному обучению, и есть главная задача дошкольного образования особого ребенка.
Другая задача, обеспечивающая эффективность интегрированного образования, – создание адекватной образовательной среды, удовлетворяющей особые образовательные потребности ребенка. Решение обозначенных задач – условие формирования эффективной системы образования детей с особыми образовательными потребностями.
I. САМАРСКАЯ РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ НУЖДАМИ
С 2000 года министерство образования и науки Самарской области осуществляет формирование комплекса управленческих мер по модернизации системы специального образования. Цель этих мер – обеспечение своевременного выявления и коррекции отклоняющегося развития и изменение образовательной среды для создания условий равного доступа к образовательным ресурсам детей с особыми нуждами (формирование системы интегрированного обучения).
В Самарской области были приняты два закона, определяющие семилетнюю стратегию развития в этой сфере: Закон «Об утверждении областной целевой программы развития региональной системы комплексной реабилитации детей и подростков с проблемами в развитии на 2001-2004 годы «Реабилитация» от 15.06.2001 № 44-ГД и Закон «Об утверждении областной целевой программы "Организация образовательных ресурсов Самарской области для интеграции детей и молодых людей с проблемами в развитии на 2005-2008 годы"» от 02.11.2004 г. № 140-ГД7. Стратегия включает четыре крупных направления:
- Создание региональной системы ранней специальной помощи ребенку и семье.
- Развитие системы специального дошкольного образования.
- Создание соответствующих условий в общеобразовательных учреждениях.
- Развитие межведомственного взаимодействия и формирование позитивного общественного отношения к идее совместного обучения.
Каждое из направлений требует реализации комплекса мер по организационному, нормативно-правовому, программно-методическому, кадровому и материально-техническому аспектам. Учитывая, что большинство поставленных задач являются принципиально новыми для отечественной системы образования и требовали разработки практически «с нуля», их решение осуществлялось поэтапно:
1 этап (2001-2004 годы) – формирование базовой структуры системы специального образования, расширение спектра специальных образовательных услуг и форм их предоставления (поддержан программой «Реабилитация»);
2 этап (2005-2008 годы) – внедрение результатов 1 этапа в широкую образовательную практику региона, обеспечение доступности новых форм специального образования (поддержан областной целевой программой «Организация образовательных ресурсов Самарской области для интеграции детей и молодых людей с проблемами в развитии на 2005-2008 годы», утвержденной Законом Самарской области от 02.11.2004 г. № 140-ГД).
Помимо целевых программ, значительная работа была проделана в рамках совместного с Британским Советом проекта «Формирование региональной системы интегрированного образования детей с особыми нуждами», который был реализован в 2002-2004 гг.
В результате реализации программ интегрированного образования в Самарской области сформирована новая структура специального образования, в которой каждый ребенок с особыми потребностями может выбрать оптимальный образовательный маршрут (см. рис. 1).
Рис. 1. Выбор образовательного маршрута ребенка с особыми
образовательными потребностями
В настоящее время система специального образования Самарской области располагает следующими институциональными ресурсами:
1. Государственное учреждение дополнительного профессионального образования взрослых «Региональный центр специального образования» (ЦСО)
Целью деятельности ЦСО является создание целостной системы научно-методического и учебно-методического обеспечения региональной образовательной политики в Самарской области в части специального образования.
Реализация цели предполагает последовательное решение следующих задач:
- информационно-аналитическое и информационно-сервисное обеспечения региональной образовательной политики в области специального образования;
- нормативно-правовое и методическое обеспечение региональной образовательной политики в области специального образования.
Основными направлениями деятельности Центра являются:
- системный мониторинг образовательных потребностей населения и рынка специальных образовательных услуг Самарской области;
- разработка нового содержания специального образования, новых образовательных технологий и методик специального обучения;
- образовательный аудит: проведение комплексной научно-методической экспертизы образовательных программ и проектов в области специального образования;
- разработка рекомендаций для создания нормативно-правовой базы регулирования образовательных процессов в системе специального образования;
- изучение повышение квалификации специалистов системы специального образования региона;
- создание регионального информационного банка данных;
- организационно-координирующее и информационное обеспечение региональной образовательной политики в области специального образования.
Структура Центра представлена на рисунке 2.
Рис. 2. Структура ЦСО