Программы муниципальной экспериментальной площадки по теме: «разработка механизма адаптации детей с проблемами в развитии к условиям интегрированного воспитания и обучения»
| Вид материала | Документы |
- Методические рекомендации по интегрированному обучению детей с отклонениями в развитии, 260.89kb.
- Рекомендации родителям детей с проблемами в развитии и поведении, 402.9kb.
- Анализ инновационной (экспериментальной ) деятельности оу за 2008-09 уч год, 87.95kb.
- Психологические особенности адаптации студентов к условиям обучения в вузах, 180.16kb.
- Разработка и апробация программы повышения квалификации по теме «Информационные технологии, 157.01kb.
- Методическая разработка может представлять собой, 78.78kb.
- Методические рекомендации по подготовке методической разработки. , 78.55kb.
- Групп интегрированного обучения и воспитания, специальных классов, классов интегрированного, 94.29kb.
- Совершенствование организационно-экономического механизма адаптации интегрированных, 330.23kb.
- Возрастные особенности пятиклассников и проблемы, возникающие в период адаптации, 20.51kb.
Для анализа успешности адаптации детей к интегрированной группе была подобрана методика «Определение уровня адаптации детей к окружающему социуму» по А. Остроуховой и доработана нами (рисунок 5).
Эту методику проводят в начале эксперимента, в первые пять недель. Она показывает скорость и качество успешного вхождения в новую для ребенка социальную среду. Анализируя результаты проведенного исследования по данной методике, можно прийти к выводам о качестве и уровне социальной адаптации, об успешности социализации детей в мономорфном и полиморфном обществе. Биологическую и социальную адаптацию мы измеряли по шести критериям: общее соматическое состояние, дневной сон, аппетит, эмоциональное состояние, социальные контакты (коммуникабельность), учебный процесс.
Рисунок 5. Уровень адаптации детей к окружающему социуму
Результаты проведенного обследования свидетельствуют, что каким бы ни был тревожным новый социум с нормально развивающимися детьми, окружающий ребенка с ТНР, в нем легче адаптироваться, чем ребенку с ТНР с детьми, тоже имеющими проблемы в психическом развитии. К тому же, как показывают исследования, ребенок с НПР не только не хуже адаптируется с «проблемными» детьми, но и подсознательно находит способы контакта и обучает ребенка с ТНР правильным коммуникативным навыкам.
Исследования показали, что у 70 % детей с нормальным психическим развитием прошла легкая степень адаптации, у 25 % детей – степень адаптации была средней. Это говорит больше о процессе привыкания ребенка не только и не столько к обществу, но и к окружающей обстановке и к атмосфере новой для них группы. Лишь 5 % детей с НПР показали сложный уровень адаптации. При сборе анамнестических данных, выявилось, что дети, показавшие 5% сложной адаптации, ранее или не посещали данное детское учреждение, или вообще приведены из дома и не имели опыта пребывания в детском саду. Явления же дезадаптации у детей с НПР не отмечалось. Процентное соотношение уровней адаптации у детей с ТНР, посещающих интегрированную группу, складывается следующим образом: 20 % - легкая степень, 40 % - средняя и 40 % - сложная. Более высокий процент сложной адаптации, чем у нормы получился в результате более долгого периода привыкания к социуму и чуть повышенных показателей обострившихся заболеваний.
Подобное же исследование, проходившее в контрольной изолированной группе детей с ТНР, свидетельствует о том, что легкого уровня адаптации не показал никто, средний – 30 %, сложный – 20 %, а 20 % детей, по прошествии 5 недель, соответствовал уровень дезадаптации. Так, приходим к выводу: дети с ТНР, на начало эксперимента, схожие по степени выраженности и уровню «задержки психического развития» между собой (ТНР интегр. гр. и ТНР изолир. гр.) имеют разную степень социальной адаптации, в зависимости от общества в которое они погружаются. Каким бы не был тревожным новый социум с нормально развивающимися детьми, окружающий ребенка с ТНР, в нем легче адаптироваться, чем ребенку с ТНР с детьми, подобными себе, т. е. имеющими патологию психического развития. К тому же, как показывают исследования, ребенок с НПР не только не хуже адаптируется с «проблемными» детьми, но и подсознательно находит способы и обучает ребенка с ТНР правильным коммуникативным навыкам, т. е. реализуется и как смышленый человек, и как добрый товарищ, непосредственно делая позитивный поворот в своем нравственном воспитании. Дети же с ТНР, находящиеся в непосредственном общении только с детьми, имеющими такой же диагноз, ущемлены в доступе к образцам нормального общения. Несмотря на то, что диагноз одинаков у всех, дети все разняться по своим внешним поведенческим реакциям. Это зависит от вторичного сопутствующего диагноза, как-то элементы аутизма, гиподинамия и медлительность, так и гипердинамический синдром и внешняя агрессия. Все эти дети уже испытывают дефицит общения и дать друг другу пример не могут, следовательно, тревожность с отчуждением растет, а за ней и падает уровень успешности адаптации. Отсюда, адаптация в разноуровневом обществе менее травматична для ребенка с ТНР, чем в кругу себе подобных.
3.2. Анализ результатов исследования после внедрения экспериментальной модели интеграции
I. Результаты исследования психического развития детей по комплексу стандартизированных методик
Постоянный мониторинг работы психических функций у всех детей, участвующих в эксперименте, необходим для контроля над всеми происходящими изменениями в их развитии под влиянием интеграционных процессов. В конце эксперимента по исследованию психического развития детей с ТНР в условиях разноорганизованных групп ДОУ, с помощью комплекта стандартизированных диагностических методик были получены результаты, на основании которых построена диаграмма сводных психологических профилей детей на конец эксперимента и получена возможность практического сравнения результатов, выведенных в начале и конце исследовательского эксперимента в сравнительных диаграммах (рисунок 6).
Рисунок 6. Обобщающие психологические профили детей с ЗПР, посещающих интегрированную и дифференцированную группы ДОУ, на начало и конец эксперимента
Ассоциальность
Тревожность
к детям
Эмоциональная напряженность
Интеллектуальное развитие
Креативность
Развитие ВПФ
Развитие коммуникативных способностей
Ассоциальность
Тревожность
к детям
Тревожность
к взрослым
Развитие коммуникативных саособностей
Интеллектуальное развитие
Развитие ВПФ
При сравнении психологических профилей по основным параметрам, каждый из которых характеризовался определенным уровнем психического развития ребенка, на конец эксперимента были получены следующие результаты:
У детей с ТНР интегрированной группы с минимальной мозговой дисфункцией (30% детей данной группы), при нагрузке на умственную деятельность, явления быстрой интеллектуальной истощаемости, а так же повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности были минимизированы и проявлялись лишь в легкой отвлекаемости в конце занятий. Дети с проявлениями гипервозбудимости к концу года владели произвольностью внимания и мышления; общее двигательное беспокойство осталось характерно одному ребенку, другие дети, имевшие признаки заторможенности и вялости, активно включаются в учебный процесс и соответствуют в ответах общей скорости занятия.
У всех детей с ТНР интегрированной группы отмечена стабилизация нервно-психической деятельности, эмоциональной лабильности и синхронизации всех высших психических функций: в частности, увеличился временной отрезок концентрации внимания, памяти, мышления, восприятия, что вторично дало скачок в накоплении знаний, получаемых на занятиях с психологом, дефектологом и воспитателями и из окружающего социума. У ряда детей имевших выраженные нарушения равновесия и координации движений, недостаточность дифференцированности моторики пальцев рук, нарушения координации минимизировались, моторика рук развилась до нижней границы нормы. У детей с ТНР интегрированной группы на конец года не отмечалось ни одного случая энуреза.
Подобными результатами на конец года не обладают дети с ТНР изолированной группы. Данные исследования их высших психических функций в конце эксперимента показывают остаточную недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса. Мышление у детей этой группы теперь смешанное: наглядно-действенное и зачатки абстрактного, но этого недостаточно для полноты мыслительных процессов этого возраста. Внимание детей осталось рассеянным, длительность его удержания увеличилась незначительно. Объем долговременной и кратковременной памяти увеличился незначительно, запоминание осталось в основном механическое. Произвольность всех высших психических процессов по прежнему страдает.
60% детей с ТНР изолированной группы мало изменился уровень общего недоразвития речи, речь осталась скудной, нераспространенной, именуемой «телеграфным стилем».
Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей данной группы остается главной проблемой, которая опосредовано влияет на развитие умственной работоспособности, эмоциональной стабильности. Общая осведомленность об окружающем намного расширилась, за счет занятий со специалистами. Нормального межличностного общения по-прежнему не хватает.
До сих пор при получении задачи дети с ТНР изолированной группы начинают действовать импульсивно, без определенного плана, с трудом принимают условия деятельности. У всех без исключения снижена познавательная активность - любознательность.
Отсюда, группы испытуемых (интегрированная и изолированная) состоящие из детей старшего дошкольного возраста с ТНР, имеющие специфические особенности когнитивной и эмоционально-волевой сферы, на начало эксперимента были схожи по степени выраженности и уровню ТНР между собой, но отличались от группы детей с нормальным развитием. Картина уровня психического развития детей к концу эксперимента резко изменилась. Дети с нормальным психическим развитием по-прежнему занимают первую позицию, дети с ТНР интегрированной группы - «идут» вслед за ними, дети же с ТНР изолированной группы отстают по всем показателям общего психического развития от своих сверстников.
Все результаты, полученные входе проведения комплекса стандартизированных методик, мы свели в основные уровни общего психического развития: низкий - 1, средний - 2, высокий -3, которые отразили в сравнительных диаграммах сводных психологических профилей детей с ТНР, посещающих интегрированную и дифференцированную группы ДОУ.
Таким образом, при рассмотрении данных профилей видно, что дети с ТНР из интегрированной группы, схожие по степени выраженности и уровню проблемы с детьми с ТНР изолированной (коррекционной) группы на момент начала эксперимента, на конец года уже имеют более низкий показатель эмоциональной напряженности и тревожности к окружающему социуму примерно на 30 %, чем дети, отстраненные от ежедневного общения с нормально развивающимися сверстниками. Вторично, вследствие низкой эмоциональной напряженности, у интегрированных детей повысились непосредственные показатели интеллектуального и речевого развития, а так же почти все показатели высших психических функций примерно на 20 %.
II. Результаты исследования социальной адаптации и межличностного общения детей в группах ДОУ по комплексу специально подобранных и созданных методик и опросников
Исследование психологических аспектов социальной адаптации через межличностное общение детей с ТНР и НПР строилось поэтапно.
Анализ свободного межличностного общения в группе ДОУ.
Анализ свободного межличностного общения проводился по методике одномоментных срезов структуры группы (авторы Т.А. Репина, М.В. Веракса).
Используемые в исследовании актометрической структуры контрольной и экспериментальной групп детей параметры оценки позволяют выделить как качественные, так и количественные характеристики группового и индивидуального общения, среди которых: интенсивность, широта круга общения, избирательность, выраженность потребности в общении, длительность общения в одном игровом объединении (приложение 2).
Известно, что соотношение между играми одиночными и совместными зависит от социального опыта детей, а также от межличностных отношений ребенка со сверстниками.
Процентное соотношение между одиночными и совместными играми детей интегрированной группы детского сада показало стремление детей к совместной деятельности. Большинство детей за все время наблюдения никогда не играли одни, а входили в состав какого-либо объединения. Процент же одиночных игр не превышал показатель - 30. Игры были непродолжительны по времени и в основном были вызваны наличием у ребенка трудностей в общении, взаимодействии и взаимоотношений со сверстниками: низким уровнем способов и приемов игры, неумением строить взаимодействие с детьми, несовпадение ведущих потребностей ребенка и сверстников в группе. Но, несмотря на это, ребенок стремился к совместной деятельности с другими детьми, часто входя в состав объединения в роли пассивного участника.
Большая часть детей с особыми образовательными потребностями в изолированной группе предпочитали играть одни (более 50% срезов - одиночные игры). Дети не стремились организовывать, вступать в игровые объединения, не пытались скооперировать свои действия с целью достижения общего замысла, развертывания игрового действия. Образуемые же игровые объединения носили непродолжительный по времени характер, неустойчивы (дети не развертывали содержательную игру или же совместная деятельность быстро надоедала, интерес к ней угасал, и ребенок сменял или уходил из игровых объединений), таким образом, микрообъединения распадались.
Следует отметить, что рассмотренные нами с помощью методики срезов различные выделенные параметры общения (избирательность детей, предпочтения) зависят от того, с кем конкретно дети устанавливают контакты и насколько интенсивно их общение с разными детьми, как ярко выражается их избирательность, умеют ли они сочетать широкие контакты с избирательностью отношений.
Обнаружено, что в интегрированной группе детского сада в совместной продуктивной деятельности при организации детьми по собственной инициативе рабочих микрогрупп, отношение к деятельности в значительной мере опосредует их деловые отношения и общение, а также социально-психологические особенности самих микрогрупп. Так, положительное отношение к деятельности у детей влияло позитивно на организованность группы при выполнении задания, определяло деловую направленность группы и мотивационную основу формирования микрогрупп (например, объединение с целью игры, создания единого продукта деятельности). Также наблюдалась тенденция к взаимосвязи между привлекательностью деятельности для детей и характером взаимодействия и взаимоотношений.
У детей с тяжелыми нарушениями речи, посещающих коррекционную группу, наблюдалась сниженная активность в организации микрогрупп, вследствие сниженной общей психической активности, отсутствия любознательности и желания совместно действовать. Создание объединений обусловлено сиюминутным интересом, а не деловым отношением или желанием личных контактов. У детей не возникало единого положительного отношения к деятельности, стремления сформировать определенную цель, достичь результата. Таким образом, у них не возникает мотивационной базы для создания микрообъединения и не обнаруживается связи между привлекательностью деятельности и характером взаимоотношений детей.
Известно, что основными структурными элементами детского общества в детском саду, где дошкольники получают первый социальный опыт жизни и деятельности в коллективе, являются игровые объединения, возникающие по инициативе самих детей. По особенностям общения, взаимодействия и отношений в них можно судить в определенной мере об уровне самой группы. Специфика игровой деятельности в целом обуславливает затруднения в создании игрового объединения, а соответственно приводит к особенностям общения, взаимодействия и отношений детей (что и наблюдается у детей с особыми образовательными потребностями). Углубленное исследование мотивационной основы устойчивых самодеятельных объединений и характер детских отношений также позволило выявить существенные отличия данных показателей в экспериментальных группах.
В интегрированной группе детского сада внимание 50% детей привлекало то объединение, в которое они входили сами, для 30% авторитетными являлись как свои объединения, так и некоторые другие объединения сверстников, для 10% - чужие объединения, в которые дошкольники не входили. Такие дети испытывают состояние неудовлетворенности при общении и игре со своими партнерами. Основными причинами, вынуждающими ребенка находиться в том или ином объединении, является неумение детей наладить игровые контакты, а также неуверенность ребенка в том, что предпочитаемые сверстники примут его в свои игры (как правило, это наблюдалось у детей с заниженной самооценкой).
Детей с особыми образовательными потребностями контрольной (группы коррекционной) в 80% случаев удовлетворяло то положение, которое они занимали (другие игровые объединения и отдельный ребенок не были для них привлекательными). Нередко, желание другого ребенка вступить в контакт встречалось вспышками агрессии, нежеланием общаться (ребенок бросал ту деятельность, которой занимался или сменял ее на другую). Поэтому около 30% детей не вступали в контакт не из-за нежелания общаться, а из-за опасения быть отвергнутыми.
Почти 90% детей интегрированной группы довольно точно относят себя к определенной микрогруппе и осознают свое место в структуре группы детского сада. В контрольной группе детей с особо образовательными потребностями это смогли сделать только 20% воспитанников.
Игровые объединения нормально развивающихся детей и детей с ТНР с наличием у партнеров симпатий (взаимных, либо у одного из партнеров) составили половину от общего числа игровых объединений. В 90% игровых объединений у нескольких партнеров, либо у одного из них сформирована потребность в активной игровой деятельности, интерес к игре. Наблюдались и рассогласования в соотношении мотивов объединения в целом: в большинстве игровых группировок при наличии у детей общих игровых интересов отсутствовали взаимные симпатии. У десятой части группировок, напротив, при наличии взаимной симпатии отсутствовали общие интересы. Наконец, существуют группировки, где не обнаружено ни общих интересов к игре, ни взаимных симпатий. В них часто один ребенок играл с другими, т.к. никто другой из детей с ним не хочет общаться, а его партнер стремится удовлетворить в этом «содружестве» потребность в усиленном самоутверждении, желании командовать.
Анализируя причины образования микрообъединений в изолированной, коррекционной группе, для детей особо образовательными потребностями, мы пришли к выводу, что среди них отсутствуют взаимные симпатии или интересы (либо они слабо выражены). Ребенок объединяется с другими детьми, если у того есть интересная игрушка, он только что получил положительную оценку со стороны взрослого, рядом с ним есть свободное место (например, во время рисования) или просто он первым попал в его поле зрения, либо если он начал заниматься какой-то интересной деятельностью (правда этот интерес быстро угасает).
Таким образом, закономерность, справедливая для детей интегрированной группы детского сада, в том, что внутренняя структура игрового объединения состоит из объединения взаимных симпатий, общих игровых интересов и отсутствия фиксирования позиционных ролей при распределении функции руководства/подчинения, не соответствует внутренней структуре микрообъединений в контрольной (изолированной) группе для детей с ТНР.
Общение детей в одном игровом объединении в интегрированной группе более длительно (примерно в три раза), чем в контрольной группе детей особо образовательными потребностями, что можно объяснить несовершенством способов общения, а также игровых навыков ребенка, умений кооперироваться в совместной деятельности, согласовывать свои действия с действиями других детей, одним словом, отсутствием коммуникативного опыта с детьми, имеющими такой навык. Таким образом, даже если ребенок с ТНР, посещающий интегрированную группу, и не имеет опыт результативной коммуникации, дети с НПР предстают организаторами совместных объединений, опосредованно являясь учителями процесса коммуникации. Чего нельзя сказать о представителях изолированной группы детей с ТНР, которые, не имея практики в коммуникации, изолированы от нормальных контактов со сверстниками и лишены возможности перенятия опыта и в дальнейшем.
На длительность общения оказывает влияние также и избирательность общения, возможность которой практически отсутствует у детей с особо образовательными потребностями, воспитывающихся в изолированной группе. Лишь у 1/5 группы этих детей общение избирательно, то есть, существуют какие-то установки при выборе партнера.
83% нормально развивающихся сверстников проявляли избирательность в общении, которая характеризуется дружескими отношениями и свидетельствует о наличии у ребенка своей устойчивой игровой «компании».
Наряду с высокой избирательностью общения для детей с сохранным психическим развитием характерен широкий круг общения, то есть тесная дружба с 1-2 детьми сочетается с широким товариществом (процент экстенсивности общения не опускается ниже 60%, у 1/3 детей он приближается к значению 100%).
В контрольной группе (коррекционной) детей с особо образовательными потребностями лишь у двух детей процент экстенсивности общения выше 50%), у большинства детей группы он очень низкий, то есть они не проявляют стойких дружеских отношений и наряду с этим не могут наладить общение с широким кругом сверстников.
При общем анализе свободного межличностного общения, по методике одномоментных срезов структуры группы (Т.А. Репина, М.В. Веракса) (рисунок 7) отмечается, что дети с ТНР при выпуске из интегрированной группы показали рост уровня межличностного общения в среднем на 55%), что нельзя сказать о детях с ТНР контрольной группы, у которых показатели повысились лишь на 16%. Дети же с НПР и в интегрированной и в контрольной (массовой) группах уже имели высокие показатели межличностного общения и повысили их на конец года на 37-38% соответственно.
Рисунок 7. Показатели успешности межличностного общения
А – ТНР интегрированная группа
В – ТНР контрольная группа
С – НПР интегрированная группа
Д – НПР контрольная группа
Таким образом, полученные данные убедительно свидетельствуют о наличии особенностей в свободном общении детей с особо образовательными потребностями и о решающем влиянии окружающего социума на формирование коммуникативных умений детей имеющих ТНР. Анализ данных, характеризующих актометрическую структуру группы - взаимодействие и общение детей в игровой, продуктивной деятельности в определенной мере раскрывает то, каким образом актуализируются межличностные отношения в группах детей с сохранным интеллектом и у детей с особо образовательными потребностями.
Уровень сформированности коммуникативных умений.
С целью изучения уровня сформированности коммуникативных умений у детей контрольной и экспериментальной групп была подобрана методика, в которой исследование проводилось в рамках специально организованной деятельности (методика «Рукавички», авторы ЮЛ. Афонькина, Г.А. Урунтаева). Условия ее требовали кооперирования действий детей после предварительной договоренности. Для этого им предлагалось украсить силуэтные изображения пары рукавичек так, чтобы они стали одинаковыми. Полученные данные также свидетельствовали о наличии особенностей в протекании взаимодействия детей с особыми образовательными потребностями (приложение 3).
Дети из интегрированной группы детского сада умеют договариваться друг с другом с целью достижения общего результата деятельности, стремятся к принятию общего решения. При этом они используют различные адекватные средства достижения договора: 55,5% детей приходили к единому мнению путем договора, обсуждения каждой возникающей точки зрения, внимательно прислушивались к выдвигаемым другим ребенком предложениям. Если по ходу деятельности возникали новые решения, то они также обсуждались; 22,2% воспитанников использовали убеждения как средство достижения обоюдного решения, при этом нередко возникало оживленная дискуссия, иногда дело доходило до ссоры, но, в конце концов, дети приходили к согласию; в остальных парах выделялся лидер, который доминировал в принятии решения, т.е. диктовал свои правила, ставил свои условия выполнения деятельности, а другой ребенок выполнял. Но нельзя сказать, что мнение второго ребенка вовсе не учитывалось. Оно воспринималось как второстепенное, т.е. нельзя сказать, что один ребенок заставлял действовать другого.
Дети с особо образовательными потребностями контрольной группы вообще не умеют договариваться друг с другом, приходить к общему решению: лишь 14% детей пришло к общему решению путем полного подчинения мнения одного ребенка мнению другого, т.е. использовались неадекватные методы договора. Остальные дети действовали самостоятельно, рисовали то, что хотели (даже если инструкция повторялась несколько раз).
Дети с нормальным психическим развитием осуществляли контроль друг за другом по ходу выполнения деятельности: замечали друг у друга отступления от первоначального замысла и подсказывали сверстнику, что он ошибается и как эту ошибку можно исправить. Другой ребенок соглашался с мнением своего товарища. По ходу рисования дети осуществляли взаимопомощь, что выражалось в помощи найти карандаш нужного цвета, сказать, как нужно правильно рисовать и где расположить какой-то определенный орнамент. В процессе рисования дети рационально использовали средства деятельности (т.е. делились карандашами; если карандашом нужного цвета рисовал другой ребенок, то его сверстник ждал, когда тот закончит рисовать). Некоторые дети планировали свою деятельность так, чтобы рисовать карандашами по очереди, не ожидая друг друга, таким образом, их деятельность протекала быстрее.
Большая часть детей из изолированной группы не осуществляла контроль друг за другом во время рисования, а если вдруг замечали расхождения и ошибки, то ничего не предпринимали для того, чтобы исправить их. Взаимопомощь друг другу не оказывали, а также не умели делиться карандашами в процессе рисования (сразу брали карандаш другого цвета или возникала ссора).
В результате работы у всех детей из экспериментальной интегрированной группы получились рукавички одинакового цвета со схожим рисунком и орнаментом. У детей из контрольной - рукавички с разным рисунком, у 60% пар результат сильно отличался. К оценке результата своей деятельности дети из интегрированной группы подходили критично, исправляли общие недочеты, чтобы рукавички стали более похожими. Половина детей из изолированной группы замечали, что результат получался разный, но не делали ничего, чтобы сделать его лучше.
При общем сравнительном анализе навыков коммуникации и достижения цели в результате совместной деятельности с помощью общения (рисунок 8), по результатам методики «Рукавички» (Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева) дети с ТНР интегрированной группы дали скачок роста в овладении вербальными средствами и их активном использовании для достижения цели совместной деятельности на 61%, а вот у детей с ТНР изолированной группы рост составил лишь 16%.Рисунок 8. Показатели коммуникативных умений в достижении результатов деятельности
А – ТНР интегрированная группа
В – ТНР контрольная группа
С – НПР интегрированная группа
Д – НПР контрольная группа
Количественные результаты исследования по данной методике были обработаны с помощью метода "х критерий Пирсона". Сопоставление распределения признаков с помощью данного метода позволило сделать вывод о достоверности количественных показателей методики «Рукавички» (приложение 4).
Таким образом, дети с ТНР, не имеющие возможности общаться со сверстниками с сохранным психическим статусом, не заинтересованы в достижении общего результата и у них не сформированы коммуникативные умения, направленные на достижение договоренности, принятие общего решения с целью создания единого продукта в рамках деятельности. В полной противоположности находятся дети с ТНР, помещенные в смешанную среду сверстников.
Специфика социометрической структуры групп испытуемых
Положение ребенка в системе собственно-личностных отношений определялось по количеству и качеству полученных выборов в экспериментальной методике-игре «Секрет» (т.е. по обобщенному индексу социометрического статуса) (Дж. Морено, Т.А. Маркова, Л.А. Пеньевская, адаптирована Т.А. Репиной). При помощи социометрической методики были получены данные о социометрическом статусе каждого члена группы. Социальный статус - это один из основных факторов положения личности в подсистеме личных отношений, которые характеризуются уровнем эмоционального предпочтения данного индивида по сравнению с остальными членами группы. Основной целью социометрического эксперимента было -выявить реальную картину межличностных процессов в экспериментальных группах.
Анализируя реакции детей на предложение сделать подарок кому-то из членов группы (принятие задачи), мы увидели, что все дети интегрированной группы (с нормой и нарушением развития) принимали задачу с радостью, некоторые с удивлением или любопытством, но так или иначе сразу принимали правило игры и, практически не раздумывая, распределяли картинки по всем статусным категориям (самую понравившуюся картинку ребенок, как правило, дарил лучшему другу или сверстнику, к которому испытывал доброжелательные чувства).
Дети же с особо образовательными потребностями (изолированной) группы детского сада не проявляли интереса к предлагаемой им игре, а, услышав о том, что картинки нужно подарить кому-то из членов группы, выказывали недоумение или проявляли безразличие. Ряд детей сразу захотели забрать картинки себе, отказываясь дарить их кому-либо из сверстников в группе. При выборе, кому какую картинку подарить, долго раздумывали, перебирали вслух имена всех детей группы (причем, абсолютно забывали о тех, кто отсутствовал в день эксперимента), меняли свое только что принятое решение.
Анализ большого числа обоснований своего первого выбора в экспериментальной игре «Секрет», сделанных детьми интегрированной группы детского сада, показал, что дошкольники исходят в выборе из интересов совместной деятельности (16,6% испытуемых), различных положительных качеств сверстника, причем в основном выделяются качества, способствующие совместной деятельности, нравственные характеристики (37,7% детей), дружеские отношения (45,5% воспитанников). Общую оценку сверстнику дети давали как дополнительную, но не основную. Дети не просто называли качества характера выбранного им сверстника, но и объясняли их на примерах.
Дети с ТНР в изолированной группе: 18% -выделили дружеские отношения, 20% - выделили сверстников по внешним данным, 22% - не смогли объяснить свой выбор, около 10% детей выделили положительные качества сверстника, а примерно 30% детей дали неадекватные ответы (например, «Потому что его никто не убивает», «Потому что он тебе нравится»), то есть у детей не сформированы адекватные навыки оценки личностных качеств сверстников.
Интересные данные, вскрывающие конфликтные отношения между детьми, дает социометрический эксперимент с отрицательным выбором. В этом эксперименте в тактичной форме у ребенка спрашивали: «Если бы у тебя было много картинок и можно было бы всем детям подарить и только трем не хватило, то как бы ты поступил в таком случае?» Все дошкольники интегрированной группы сделали свой отрицательный выбор, при этом, всегда обосновывая его, причем половина группы сделала отрицательный выбор одного и того же ребенка. В основе негативного выбора лежали такие качества сверстника как «драчун», «обижает детей», «не играет дружно», «кривляется» и т.п. Только один ребенок из группы упорно молчал, видимо, не желая обнаруживать причину конфликтных отношений со сверстниками.
Дети контрольной (изолированной) группы с особыми образовательными потребностями, в отличие от детей интегрированной группы, сначала не могли сделать отрицательного выбора. Причем часть из них затем не сумела объяснить свое негативное отношение, другие объясняли сиюминутным интересом, а третьи называли имя сверстника, в чью пользу только что сделали положительный выбор, т.е. дети не дифференцировали дружеские и негативные отношения со сверстниками. 43,5% детей так и не сумели сделать отрицательный выбор.
Существенной чертой различия между интегрированной и контрольной (изолированной) группой детей и особенностью протекания межличностных процессов явилась полная невозможность изолированных детей с особо образовательными потребностями осуществить аутосоциометрический выбор, т.е. спрогнозировать ожидаемый выбор, выбрать среди сверстников того, кто в свою очередь подарит ему картинку. Этот показатель свидетельствует о том, что дети с задержкой психического развития изолированные от повседневного общения со сверстниками, владеющими навыками межличностного общения, не могут адекватно оценить свое положение в группе, осознать реальное отношение к ним других членов группы. Через два дня после проведения эксперимента, детей просили вспомнить, кому именно они сделали подарки. Дети интегрированной группы воспроизвели все выборы 100% безошибочно, а 80% детей контрольной группы воспроизвели выборы с ошибками, остальные 20% детей сказали, что они никому ничего не дарили. Данные факты свидетельствуют о случайности сделанных выборов. Но, так или иначе, и у нормально развивающихся дошкольников, и у детей с задержкой психического развития, и той и другой группы, наблюдалась полнота статусной структуры группы, т.е. дети распределялись по всем статусным категориям: «звезды», «принятые», «не принятые», «изолированные».
Различия в показателях «звездности» и «изолированности» у детей обеих групп не достигали значимости: выделились лидеры группы — «звезды» и «изолированные». Однако в контрольной группе детей с задержкой психического развития число воспитанников не получивших ни одного выбора составили больший процент.
По содержанию обоснований выборов - подарков, которые дети группы делают социометрическим «звездам», можно судить о направленности групповой целостной организации. Можно констатировать относительно благополучную ценностную ориентацию, присущую детям интегрированной группы детского сада, так как у детей авторитетных сверстники называют наряду с качествами, обеспечивающими успешность деятельности, и нравственные качества, имеющих значение не только для тех, кто делал выборы, но и для всех детей группы. Другая ситуация относительно ценностных ориентации наблюдаются в изолированной группе детей с ТНР: содержание обоснований свидетельствует, что эти дошкольники обращают внимание, главным образом, на то, во что одет ребенок и чем владеет (игрушки), а нравственные качества не котируются, поэтому групповая ценностная ориентация требует коррекции со стороны взрослых.
Коэффициент взаимности (KB) (рисунок 8) выражает характер отношений, существующих в группе. Рост его показателя свидетельствует о сплоченности,
Рисунок 8. Показатели коммуникативных умений в достижении результатов деятельности.А – ТНР интегрированная группа
В – ТНР контрольная группа
С – НПР интегрированная группа
Д – НПР контрольная группа
привязанности, о дружбе детей, но отсутствие такового может свидетельствовать о фактической разобщенности социума на отдельные группировки. Рисунок 9. Индекс изолированности
А – ТНР интегрированная группа
В – ТНР контрольная группа
С – НПР интегрированная группа
Д – НПР контрольная группа
У детей с ТНР интегрированной группы KB вырос на 46%, у детей с ТНР изолированной группы - всего лишь на 21%, а дети с НПР в контрольной и интегрированной группах повысили KB, с незначительным различием между собой, - на 34-36%. Это свидетельствует о том, что в интегрированной группе сада к концу эксперимента установились коллективные взаимоотношения, появились сплоченность и. своего рода, пристрастие в дружбе детей, что не отмечается в изолированной группе детей с ТНР, где они разобщены и не имеют общих интересов и мотивов к совместной деятельности. По уровню благополучия взаимоотношениями (УБВ) можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями. Соотношение детей в благоприятных статусных категориях (І-П) превалировало у детей интегрированной группы по сравнению с числом детей в неблагоприятных статусных категориях (III-IV), что свидетельствует о высоком уровне благополучия взаимоотношений в группе. У детей с особо образовательными потребностями контрольной (изолированной) группы показатели в благоприятных и неблагоприятных статусных категориях одинаковы, т.е. уровень благополучия взаимоотношений средний (приложение 5). Величина индекса изолированности также свидетельствует о благополучном положении членов группы. Индекс изолированности (рисунок 9) у всех групп детей на конец эксперимента был минимален, исключая детей с ТНР контрольной группы, давших его высокий показатель.
Таким образом, учитывая особенности, выявленные в социометрической структуре контрольной группы детей с особо образовательными потребностями, а также обнаруженные у них неблагополучные проявления в определенных структурах и радикально отличающуюся картину в группе интеграции, мы приходим к выводу об обязательной, как можно более ранней, социализации через интеграцию детей с особо образовательными потребностями. Эти дети должны быть введены с раннего возраста в среду своих сверстников, что позволит им, за счет адаптации к окружающему обществу, используя резервные механизмы, компенсироваться в личностном и социальном статусе, стать полноправными членами общества, овладеть коммуникативным инструментарием. Видно так же, что члены этого сообщества, имеющие и нормальное психическое развитие, не дают регресса и явно прогрессируют в умении общаться в разноуровневом социуме. Зафиксировано положительное влияние на формирование межличностных отношений у детей, имеющих как ТНР, так и НПР, с помощью специальной организации их общения и совместной деятельности, в конечном счете, значительное влияние на полноценное развитие личности каждого ребенка.
Изучение особенностей взаимоотношений в микросреде ребенка.
С целью изучения микросреды ребенка, особенности взаимоотношений детей была использована экспериментальная методика «Ребенок - детское общество» (Е.А. Панько), где соответствующие показатели изучались путем анализа детских рисунков.
При анализе в рисунках принимали во внимание их содержание, размещение изображений людей на листе бумаги, использованные краски, цветовой фон, линии. В интерпретации данных учитывались словесные дополнения, пояснения испытуемого к рисунку (приложение 6).
В первой серии эксперимента (предлагалось изобразить себя) все дети массовой группы выбрали хроматический цветовой фон. Они выбирали для изображения себя теплый цветовой фон, который больше всего нравился, ассоциировался с любимым цветом. Обращает на себя внимание такой факт, что даже если любимым цветом был черный или фиолетовый, то для изображения себя дети отдавали предпочтение красному или желтому цветовому фону.
Наблюдения за детьми в процессе рисования свидетельствовали об их особом старании при изображении себя. Характерно, что дошкольники не просто рисовали свой портрет (всегда в центре листа), а изображали себя, как правило, занятых определенной деятельностью. В рисунках также находили отражение желания детей: рисовали рядом игрушки, животных и т.д.
Анализ детских рисунков на начало эксперимента дал возможность в некоторой степени выявить отношения дошкольников к разным сторонам своего «Я», своей складывающейся личности (например, выделение детей с заниженной самооценкой, испытывающих трудности в общении).
Во второй серии для изображения своих друзей дети, как правило, использовали либо предпочитаемые ими цветовой фон, либо тот, который чаще всего ассоциировался с положительными эмоциями - оранжевый, красный, зеленый. Никто из детей не выбрал для сверстника, к которому проявлял дружеские чувства черный, фиолетовый или коричневый цветовой фон, т.е. одни из тех, которым особенно часто приписывается негативное эмоциональное состояние.
Эти цветовые фоны, отнесенные испытуемыми к числу «нелюбимых», некоторые дети использовали только в третьей серии, при изображении сверстника, к которому проявляли негативное отношение. Следует отметить, что в третьей серии дети использовали и предпочитаемый цветовой фон, но значительно реже, нежели при изображении друга. В этих случаях для выражения своего отношения они нередко применяли цветовой контраст (например, на желтом фоне изображали сверстника черной краской).
Существенных различий в I и II сериях в начале эксперимента у детей с нормальным развитием и с особо образовательными потребностями, интегрированных в социум с нормой и у детей с особо образовательными потребностями, посещающих изолированную группу, не наблюдалось - они, правда, чаще употребляли темный цветовой фон для изображения себя. Обращает на себя внимание тот факт, что даже в конце года 84% детей с задержкой психического развития изолированной группы не смогли выбрать цветовой фон для сверстника, к которому испытывали негативное отношение или говорили, что они уже выбрали - и указывали на рисунок друга, таким образом, не дифференцируют дружеские и негативные отношения. Детям интегрированной группы в конце эксперимента характерно было стремление передать свое отношение к сверстникам с помощью содержания рисунка, линий, аксессуаров. Так, рисуя сверстников, к которым испытывали дружеские чувства, старшие дошкольники изображали их занятыми любимыми делами, деятельностью, отражали и мечту своих друзей. Испытуемые изображали своих друзей обычно в красивой одежде, украшенной узорами; рисовали у них в руках или рядом с ними цветы, игрушки, старательно прорисовывали изображение. Рисунки детей с особо образовательными потребностями в интегрированной группе все же отличались некоторым примитивизмом от нормы, но это свидетельство лишь о моторной неловкости.
Дети с особо образовательными потребностями контрольной группы рисовали абсолютно одинаково сверстников, к которым испытывали негативные и дружеские отношения, т.е. рисовали одной и той же краской, создавали одинаковый сюжет рисунка, с неизменным количеством деталей, а также отсутствием дополнительных элементов.
Эксперименты, проведенные с помощью методики «цветового фона» свидетельствуют о наличии дифференцированного отношения дошкольников с нормальным психическим развитием к сверстникам и способности передать это отношение в рисунке. Наблюдалась тенденция к активному использованию для этой цели цвета, его выразительной функции, эмоциональной окрашенности конкретных цветов для каждого ребенка в отдельности, что проявилось в выборе того или иного цветового фона (любимого или нелюбимого), красок -во всех трех сериях эксперимента. Свое отношение к сверстникам испытуемые отражали в рисунках и с помощью других средств - сюжет, содержание, линия.
Отношение к сверстникам выражалось и в содержании рисунка, изображающего тех детей, к которым они проявляли негативные чувства. Испытуемые рисовали в этих случаях то, что им самим не нравилось. Дифференцированное отношение при их изображении проявилось также в использованных красок и прорисовывании деталей - в рисунках друга их по количеству больше, чаще применялись светлые тона, яркие цвета. Так, например, максимальное число красок, используемых в рисунках друга детьми с НПР интегрированной группы, равнялось десяти, в рисунках сверстника, к которому проявлялась антипатия, использовалось четыре. Наблюдалось преднамеренное использование изобразительных средств, с целью выражения отношений к сверстникам. Вслед за ними точно так же справились и дети, имеющие отставание в развитие, но находящиеся рядом со сверстниками с нормальным психическим развитием. В рисунках же детей с особо образовательными потребностями изолированной группы в конце эксперимента не нашло отражение непосредственное дифференцированное отношение к сверстникам, рисунок ничем не отличался ни по технике изображения, ни по количеству деталей, ни по цветовому фону при изображении «близкого» и «далекого» в общении и дружбе ребенка. Отражение в рисунках окружающей микросреды сложно детерминировано. При комплексном анализе исследования микросреды дошкольников и умения выражать свои отношения через рисунок: выбор цвета, старательность рисования, отражение желаний в содержании рисунка получены следующие результаты (рисунок 10): дети с ТНР интегрированной группы дали рост этих показателей на 64%, в отличии от детей с ТНР контрольной группы, давших 2%. Дети же с НПР уже имели достаточный уровень этих умений, который к концу года повысился
Соответственно на 22-24 %
Рисунок 10. Показатели умений ребенка выражать свое отношение к сверстникам
А – ТНР интегрированная группа
В – ТНР контрольная группа
С – НПР интегрированная группа
Д – НПР контрольная группа