Лашко сергей иванович интеграция системы экономического и бизнес-образования России в мировой рынок образовательных услуг: теория, модели, практика

Вид материала

Диссертация

Содержание Основное содержание работы Рис. 1. Подходы к формированию единого образовательного пространства Знания = f {информация, институты, компетенции} Рис. 2. Страны БРИК и ОЭСР в мировом ВВП (%) Рис.4. Динамика ВПО и третичного образования в странах БРИК и ОЭСР Рис. 5. Структура выпускников третичного образования в РФ, Бразилии, Японии, Германии, Великобритании и США в 2005 г. Рис. 6. Типологизация моделей экономического и бизнес-образования Рис. 7. Модель международных стратегических образовательных альянсов

Подобный материал:

• Справочный материал по участию Минтранса России в форуме Азиатско-Тихоокеанского экономического, 85.26kb.
• Второе информационное сообщение, 99.01kb.
• Тематика курсовых работ «Экономическая теория» Банковская система и особенности, 143.68kb.
• М. Д. Горлов Кемеровский технологический институт пищевой, 826.37kb.
• Мировой рынок информационных услуг, 91.01kb.
• А. П. Панкрухин. Маркетинг образовательных услуг: методология, теория и практика, 3617.75kb.
• «Высшее образование в России» №10, 2005 г., с. 12-22, 276.9kb.
• 1 Наличие эффективной системы выявления и реализации общественного заказа на образовательные, 545.7kb.
• Ии инновационного развития высшего профессионального образования в современной России:, 192.62kb.
• Гороховатская Н. В, 250.04kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении, обосновывается выбор темы диссертационного исследования, его актуальность, показывается степень разработанности проблемы в научной литературе, определяются цель, задачи исследования, объект, предмет, концепция и научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость диссертационной работы.

Первая группа проблем, рассмотренных в работе, включает исследование предпосылок формирования интегративного мирового образовательного пространства, закономерностей изменений в экономическом образовании в глобализирующейся структуре воспроизводства человеческого капитала.

Процесс формирования единого образовательного пространства, ведется с точки зрения трех различных подходов: системного, эволюционно– культурологического и постиндустриального (рис.1).

В рамках постиндустриального подхода и экономики знаний, акцент делается на изменении структуры знаний, необходимости инновационного обновления, «на опережение» не только явных (explicit knowledge), но и неявных знаний (implicit knowledge - «неотчуждаемые» и неперемещаемые от носителя). С точки зрения эволюционно - культурологического подхода функция знаний раскрывается через традиционные и нетрадиционные каналы передачи информации, определяются прямые и косвенные способы интеграции национальных образовательных систем, нацеленные на снижение культурных барьеров движение явных знаний на глобальном рынке образовательных услуг. С точки зрения системно-институционального подхода функция знаний раскрывается через принципы целеполагания при импортировании институтов знаний для достижения определенного системного качества всего образовательного пространства в целом.

Рис. 1. Подходы к формированию единого образовательного пространства1

На основе управленческих позиций интеграция трех различных подходов к формированию единого образовательного пространства позволяет сформулировать функцию знаний и получить следующую ее интерпретацию: Знания = f {информация, институты, компетенции}

В данном контексте под информацией понимаются явные знания, которые могут передаваться и «отчуждаться» в процессе обучения через методологические инструменты, алгоритмы, формализованные методы для их дальнейшей обработки и усвоения. Под переменной институты понимаются «протоинституты» знаний (культура, семья,) и современные институты (наука, образование, в том числе бизнес-школы, корпоративные университеты, бизнес-тренинги и т.д.), через которые возникают, фильтруются, воспроизводятся и используются знания. Компетенции формируются не только из явных, но и из неявных знаний и в целом отражают когнитивное «поле» их носителя с точки зрения социально-личностных и профессиональных координат его деятельности.

Структурная, функциональная и процессная конвергенция знаний противоречива с точки зрения ее переменных и форм их реализации, а именно:

• противоречивы различные трансфертные механизмы между явными и неявными знаниями, что порождает объективную неравномерность «коммерциализации» явных знаний и необходимость «распаковывания» неявных знаний через мобильность преподавателей и студентов, их научную деятельность, совместные инновационно - ориентированные бизнес-инкубаторы, которые стирают границы между сферой возникновения и сферой использования явных и неявных знаний;
  
• противоречиво развитие информационно-технологичных способов передачи знаний в национальном и межнациональном образовательном пространстве при развитии сетевых образовательных цепочек и дистанционных методов, которые в большей степени приспособлены к оценке и трансферту явных знаний, а не реальных компетенций потребителей и производителей образовательных услуг;
  
• противоречиво проектирование и «строительство» целеполагающего вектора компетенций индивида от наноэкономического до мегаэкономического уровня, что порождает неоднородность интеграционного поля качественной оценки взаимодействия участников рынка образовательных услуг и возникновение положительных и отрицательных экстерналий при реализации разноуровневых образовательных векторов.
  

Закономерности глобализации образования связаны с системной конвергенцией человеческого капитала с целью повышения его адаптационности и инновационности, что требуют реализации в образовательной услуге различного «набора» компетенций каждой доминаты образования (фундаментальной, специальной и практической) при многоступенчатой подготовке выпускника экономического и бизнес-образования. Структура образовательной услуги при многоступенчатой подготовке выпускника экономического образования, отражена в табл.1.

В условиях экономики знаний первичная ценность квалифицированного труда заменяется ценностью знаний и компетенций человеческого капитала.

Глобальные тенденции развития рынка образовательных услуг приводят к тому, что структурные, функциональные и процессные характеристики национальных систем высшего образования должны изменяться с тем, чтобы обеспечить максимальную диверсифицированность при сохранении определенного уровня единообразия, способного обеспечить набольшую «положительную отдачу» от использования человеческого капитала.

Таблица 1. Структура образовательной услуги при многоступенчатой подготовке выпускника экономического образования2 Ступень Базовый компонент (фундаментальный) Вариативный компонент Специальный Практический бакалавр 50 20 30 магистр 30 50 20 специалист 70 15 15

С точки зрения «факторной» вовлеченности человеческого капитала в «когнитивную макроэкономику» на основе экзогенных и эндогенных моделей экономического роста, следует признать, что, несмотря на различные попытки учесть количественные и качественные характеристики человеческого капитала, данные теории не смогли в полной мере отразить его воспроизводственную специфику и строились в направлении «увеличения» и дополнения производственного фактора трудовым фактором.

Теория человеческого капитала акцентирует внимание на «образовательную систему (как частную, так и государственную) в качестве сферы «производства» человеческого капитала, которая формирует не только важнейшие квалификационные характеристики человеческого капитала, но и скрытые его атрибуты, связанные с «созданием производительных способностей человека» с целью выявить оптимальные пути накопления человеческого капитала».

С точки зрения теории «инвестиций в человеческий капитал», образовательная система выступает как получатель финансовых влияний, на «выходе», которой образуется готовый «продукт» - специалист, при этом качественные характеристики человечного капитала в образовательной среде, остаются за рамками данного подхода, поскольку в нем акцентируется внимание на возможности квалифицированного специалиста получать более высокие доходы на рынке труда.

С точки зрения теории «образовательных сигналов» или «фильтров» образовательное учреждение рассматривается как своего рода «перераспределитель» частных выгод между потребителями, производителями образовательных услуг и работодателями. При этом функциональная задача образовательного учреждения сводится к снижению информационной асимметрии на рынке образовательных услуг за счет развития его «брендинговой» компоненты, что позволяет ему успешно децентрализовать свою систему финансовых поступлений.

Закономерности глобализации экономического образования связаны с системной конвергенцией институциональной динамики национальных образовательных систем, которые реализуются в «схождении» структурных, функциональных и процессных параметров воспроизводства общественного интеллектуального капитала за счет более полной вовлеченности в глобальную систему снижения социальных рисков человеческого развития, уменьшения трансакционных издержек взаимодействия экономических субъектов по поиску новых знаний, роста гуманизации знаний, сближения процессов стандартизации оценки образовательных услуг и качества жизни индивидов в условиях, неравномерной интенсификации социально-экономического развития стран.

Общественный интеллектуальный капитал (ОИК) обеспечивает познавательную, преобразовательную, созидательную и управленческую деятельность индивидов и социальных групп на основе сложившейся институциональной структуры, закрепленной в формальных и неформальных нормах восприятия, структурирования, оценки, интерпретации и передачи знаний в обществе, в зависимости от конкретно-исторических условий его развития. Функциональная роль каждого протоинститута и института знаний зависит от конкретно-исторического этапа развития общества, цикличности воспроизводства каждого из них, которая может не совпадать с цикличностью развития национальной и глобальной экономической системы. Кроме того, показано, что качественные характеристики воспроизводства ОИК зависят от скорости трансформации и эффективного функционирования институтов инфраструктуры образования, таких как институт социальной защиты, государственного регулирования, рынка труда, социальной ответственности работодателей, социального партнерства и т.д.

Характер и специфика тенденций глобализирующегося рынка образовательных услуг определяется действием таких факторов как, во-первых, нарастающая скорость мирохозяйственных связей; во-вторых, усиливающаяся конкуренция и как следствие рост неопределенности мирового развития, связанного с вступлением новых игроков (Аргентина, Бразилия, Китай, Индия и др.)³; в-третьих, рост неравномерности мирового развития и закрепления иерархической глобализации в межстрановом экономическом пространстве; в-четвертых, смещение ядра мирохозяйственных связей в сторону стран АТР, что изменяет направление образовательных потоков и оказывает соответственно влияние на выбор конкурентной позиции в международном разделении труда различных альянсов, блоков в инфраструктурном поясе его функционирования.

По прогнозам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) темпы роста ВВП стран БРИК: Бразилии, России, Индии и Китая, увеличиваются быстрее, чем предполагают различного рода сценарии и прогнозы, что может повлечь за собой кардинальные перемены в расстановке экономических сил в мире (рис. 2 и табл. 2).

Рис. 2. Страны БРИК и ОЭСР в мировом ВВП (%)4

Таблица 2. Среднегодовые темпы роста ВВП в странах БРИК5 Фактические Прогнозируемые 2000-2006 2000-2015 2000-2050 Бразилия 3 3,5 3,6 Россия 6,9 5,4 3,4 Индия 7 6,7 6,1 Китай 9,6 8,5 5,3

Доля стран ОЭСР в мировом ВВП в 1975-2005 г.г. упала с 65%, до 55%, в свою очередь доля стран БРИК в 1990- 2005 г.г. увеличилась с 15 % до 25% и будет расти в долгосрочной перспективе, что повлияет на изменение экспортных потоков, в том числе и на глобальном рынке труда. Занятость в развитых странах стала зависеть от процессов в сфере занятости в странах БРИК: на 21 миллион чистых новых рабочих мест ежегодно в БРИК приходится только 4 миллиона рабочих мест в странах OЭСР.

Высшее образование три года назад имелось у 34,4% занятых в БРИК, а в ОЭСР - у 33,5%. Среди стран БРИК лидирующие позиции в сфере ВПО (бакалавр, специалист) и третичного образования (магистратура, аспирантура, докторантура) занимает РФ, как по структуре рабочей силы на рынке труда (прежде всего 20-35 лет), так и по количеству выпускников вузов, численность которых выше чем в странах ОЭСР (см. рис. 4).



Рис.4. Динамика ВПО и третичного образования в странах БРИК и ОЭСР⁶

Количество выпускников третичного образования по экономическим дисциплинам должно на 20-25% превышать по­требности рынка труда для обеспечения конкуренции и воспроизводства человеческого капитала. Глобальные императивы изменяют структуру мирового рынка труда, так на долю БРИК приходится 45% мировой рабочей силы, а на 30 стран ОЭСР - лишь 19%, особенно возрастает спрос работников имеющих третичное образование. В тоже время отмечается схожесть процентной структуры выпускников третичного образования по гуманитарным наукам (бизнес, социология, право) между странами БРИК и ОЭСР (рис. 5).

Рис. 5. Структура выпускников третичного образования в РФ, Бразилии, Японии, Германии, Великобритании и США в 2005 г. 7

Таким образом, можно сделать следующие выводы: во-первых, РФ входя в группу стран БРИК, имеет высокие конкурентные преимущества по экспорту рабочей силы на мировой рынок труда; во-вторых, как внутри группы стран БРИК, так и среди стран ОЭСР Россия занимает лидирующие позиции по выпускникам ВПО, включая и третичное образование; в-третьих, структура выпускников третичного образования в БРИК, России сопоставима со структурой выпускников в развитых странах (более 50% приходится на выпускников экономических, правовых и социальных специальностей).

Вторая группа проблем представляет собой исследование сравнительной параметризации различных моделей экономического и бизнес-образования, приведена институциональная компаративистика «европейской» и «американской» модели экономического и бизнес-образования, осуществлен институциональный анализ «смешанной» модели экономического и бизнес-образования, рассмотрены стратегические альянсы как новые интеграционные игроки глобализирующегося рынка образовательных услуг.

Сложность институционального проектирования и моделирования заключается в том, что различные элементы национальных образовательных систем имеют различный адаптационный потенциал, скорость и инструменты включения, обеспечивающие конкурентоспособность и рыночную динамику образовательного пространства в целом, поскольку свойства дифференцированности институтов знаний имеет «естественные пределы» своего снижения, связанные с неравномерностью рыночной трансформации, как между самими элементами образовательной среды, так и ее макроинституциональным окружением. В результате одни и те же факторы глобального рынка воздействуя на национальные образовательные системы формируют различные структуры моделей и субмоделей экономического образования, развивая одни элементы и отодвигая другие. Необходимость построения национальных моделей и субмоделей позволяет при учете определенного набора глобальных факторов воздействия предсказать характер, направление, функциональные модификации рынка образовательных услуг на национальном уровне, необходимые для определения конкурентный позиций в мировом образовательном пространстве.

Базовой основой европейской модели экономического образования является германская модель «квалифицированного специалиста», при четком разделении высшего профессионального образования по гуманитарным и экономическим наукам в университетах и других институтах,- с одной стороны, и подготовке управленческих кадров в системе дополнительного (послевузовского) образования с управленческим опытом - с другой. В свою очередь, американская модель экономического и бизнес-образования, опирающаяся на подготовку «профессионального менеджера», базируется на частных школах бизнеса, как главных центрах экономического и бизнес-образования, как правило, особенно на начальных уровнях, без жесткой привязки к «наличию» у обучающихся опыта в управленческой сфере.

Полярные германская и американская модели образуют в мировом образовательном пространстве многочисленные полиструктурные, «погранич-ные», «гибридные», «смешанные» модели экономического образования, которые выбиваются из рамок анализа и не могут быть однозначно отнесены ни к одной из инвариантных моделей экономического образования. Так, в таких странах как Франция, Испания, Италия, Нидерланды, Канада, Австралия и др., используется «смешанную» модель, в которой действуют «традиционные» (европеизированные) и «новые» (американизированные) элементы. К ним примыкают и различные переходные модели экономического и бизнес-образования (РФ, некоторые центрально-европейские страны, Бразилия, Аргентина, Индия, Китай и др.)

Основными параметры, которые отвечают рыночной динамике глобализирующегося рынка образовательных услуг, являются:

• степень централизации на рынке образовательных услуг;
  
• доминирующий вектор профессиональной и рыночной аккредитации субъектов рынка образовательных услуг;
  
• доминирующий вид финансирования на рынке образовательных услуг;
  
• степень делегирования образовательных услуг в цепочке между высшими, средними и дошкольными образовательными учреждениями.
  

Рис. 6. Типологизация моделей экономического и бизнес-образования8

Институциональные заимствования в рамках одной модели возможны, между различными субмоделями – относительны, а между полярными бессмысленны, поскольку институционально воспроизводится не содержание модели, а лишь имитация формы связей между ее элементами (рис.6).

Институциональное проектирование имеет «естественные» пределы, формирующие рамочные параметры эволюционных детерминант развития национальных систем экономического образования, связанных с несинхронностью изменений в институтах знаний и структурной динамикой ее инфраструктурного пояса - институтов социальной защиты, государственного регулирования, рынка труда (рекрутинг), институт социальной ответственности работодателей и др. институтов, способных функционально конвергироваться с элементами других моделей.

В работе рассматриваются факторы и специфика формирования экономического образования в рамках каждой модели, что позволило определить степень и границы структурной конвергенции между моделями «квалифицированного специалиста» и «профессионального менеджера» в США, Франции, Италии, Австралии, России.

Определена специфика российского рынка услуг бизнес-образования и его отличие от западного рынка, которое характеризуется тем, что он в целом не отличается зрелостью, так как прошел только начальный период организации и его хозяйственное поле пока не идентично западным аналогам. Основные особенности российской модели экономического и бизнес-образования проявляются в том, что:

• доминируют государственные принципы предоставления образовательных услуг, обусловленные неравномерностью рыночной трансформации образовательной сферы;
  
• наиболее быстрые темпы роста бизнес-образования характерны для поздних этапов его формирования, отмечается высокая степень дифференциации и концентрации (около 80 % рынка программ МВА приходится на Москву, 10 % – на Санкт-Петербург, 10 % – на программы МВА в других городах России);
  
• формируется институт тьюторов: за последние 15 лет в России в рамках разных систем бизнес-образования было подготовлено около 6000 тьюторов.
  
• активно внедряются основные элементы рыночно-ориентированной модели квалифицированных специалистов (многоуровневая система оценки качества высшего образования, включающая процедуры самооценки, контроль национальных агентств-посредников, участие в европейской системе оценки качества образования);
  
• смешанная система аккредитации (при необходимости и главенствующей роли государственной аккредитации, возникает система внешних и внутренних агентств-посредников, реализующих принципы профессиональной и рыночной аккредитации вузов);
  
• развитие стратегий интернационализации и позиционирования российских вузов в европейском образовательном пространстве при незначительном уровне экспортного потенциала (4,9%) на рынке образовательных услуг.
  

В этих условиях особую значимость приобретает исследование деятельности международных стратегических образовательных альянсов в качестве будущих площадок глобального образовательного пространства, призванных осуществлять профессиональную консультационно-методическую поддержку и практическое сопровождение инноваций человеческого капитала.

• характерна полиструктурная субъектность (коллективность процесса присвоения – расширение рыночной власти на национальном и глобальном рынках образовательных услуг).
  
• полиструктурность объекта присвоения (присвоение знания, умения, явные, неявные, рутины и т.д. (компетенции работников, гибкость образовательных технологий, программ, академическая мобильность сотрудников.);
  
• присвоение последствий результатов деятельности (снижение социальных рисков, площадка будущих взаимодействий, снижение экономических рисков выбора партнера);
  
• присвоение адаптационных возможностей дифференциации образовательных услуг;
  
• присвоение монопольной ренты на национальном рынке образовательных услуг за счет уникальной персонификации образовательных услуг;
  
• присвоение опыта согласования формальных и неформальных механизмов взаимодействия участников альянсовых отношений;
  
• полифункциональность форм присвоения (неэкономическое присвоение: обмен знаниями, рутинами, обычаями и т.д.), экономическое присвоение (распределение прибыли от альянсового экспорта образовательных услуг).
  

Процесс присвоения в образовательных альянсах не ограничивается сферой производства образовательных услуг, а формируется на стадиях согласования альянса; распределения, обмена и потребления продукта образовательных услуг, инфраструктурного и информационного взаимодействия участников альянса (см. рис.7).

Рис. 7. Модель международных стратегических образовательных альянсов9

Неустойчивость образовательных альянсов связана с институциональными пределами развития основных страновых моделей и неконгруэнтностью воспроизводства ее базовых протоинститутов знаний. В тоже время стратегические альянсы будучи по свой природе «надмодельными» сетевыми образовательными цепочками, позволяют получить образовательные эффекты связанные со снижением адаптационных издержек при выходе на глобализирующийся рынок образовательных услуг.

В