Диссертация на соискание учёной степени доктора

Вид материала

Содержание

1.2.Основные подходы к модернизации школьного образования
1) когнитивные (познавательные) качества
2) креативные (творческие) качества
3) оргдеятельностные (методологические) качества
4) коммуникативные качества
5) мировоззренческие качества
Концепция развития универсальных учебных действий
Образовательная компетенция –
Таблица 2 Основные подходы для модернизации школьного образования

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 29

1.2.Основные подходы к модернизации школьного образования

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, её генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества, стать важнейшим фактором гуманизации социально-экономических отношений, формирования новых жизненных установок. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, будут способны к сотрудничеству, будут отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью.

Содержание образования – важнейшая составляющая системы образования. В настоящее время необходимость серьёзной модернизации содержания школьного образования очевидна. Россия стала демократическим государством, строящим гражданское общество, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Именно эти тенденции положены в основу кардинальной модернизации содержания школьного образования, направленной на развитие самостоятельности учащихся, способности к самоорганизации, формирование умений отстаивать свои права, вести диалог, искать и находить компромиссы, готовности к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантности (Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001).

В связи с этим должна произойти корректировка целей образования: наряду со «знаниевой» парадигмой, ориентированной на общеобразовательную подготовку, к компетентностной парадигме, обеспечивающей формирование у школьника таких личностных качеств (компетентностей), которые обеспечивали бы его готовность к социальному и индивидуальному самоопределению в условиях динамично изменяющегося поликультурного взаимодействия, характерного для информационного постиндустриального общества.

Новое качество образования может быть достигнуто посредством внедрения компетентностного подхода за счёт (Концепция модернизации российского образования…, 2002):

– изменения учебных и воспитательных целей от общеобразовательной подготовки в направлении формирования способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социальные проблемы;

– изменения образовательных технологий от репродуктивно-адаптивных, ориентированных на приспособление к актуальным социальным условиям, на развивающие, обеспечивающие опережающий характер образования и, соответственно, развития учащихся;

– изменения содержания современного образования по принципам, объёму и структуре его отбора и построения (фундаментальность и практичность, вариативность);

– изменения системы оценивания эффективности образовательных систем.

Таким образом, в отечественной педагогике и школьной практике утверждается компетентностный подход как результативно-целевая основа образования.

Современный этап развития компетентностного подхода характеризуется его нормативным оформлением в документах как международных (ЮНЕСКО, Совет Европы), так и национальных организаций. В частности, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указано, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции».

Фундаментальные основы образования для устойчивого развития неразрывно связаны с целевыми установками городской программы развития образования «Столичное образование-5» на 2009–2011 годы, где отмечается необходимость использования в системе школьного образования компетентностного и системно-деятельностного подходов (рис.1), ориентированных на использование современных педагогических технологий, обеспечивающих развитие у школьников собственной мотивации и ответственности за результат обучения. Большое внимание уделяется исследовательской и проектной деятельности учащихся, направленной на изучение и улучшение состояния окружающей среды, что способствует становлению гражданской позиции и социальной активности учащихся, выработке навыков безопасного поведения в окружающей среде.

Рис. 1. Целевые установки городской программы развития образования «Столичное образование-5» на 2009–2011 годы

В материалах национального проекта «Образование» в Москве – «Школа будущего» (Голубкова, Половкова, 2007) подчёркивается, что сегодня основная проблема заключается в том, что дети не могут сориентироваться в социуме и освоить обрушивающуюся на них лавину информации. Если мы хотим сделать Школу будущего школой гражданского и социального успеха, то в обучении должен присутствовать деятельностный подход, формирующий новый тип образовательной успешности. Главное, чтобы школа учила мыслить и – на основе мышления – эффективно действовать в современном мире.

В качестве нового содержания образования, пронизывающего всю систему учебного материала, предполагается внедрить деятельностные способы «работы со знанием». По Ю.В. Громыко (2007), формой мыследеятельностного содержания образования при этом являются важнейшие типы деятельности (исследование, проектирование, конструирование, управление), в которых и должно осуществляться инициирование личностного самоопределения и формирование способностей. Освоение этих типов деятельности и должно осуществляться на разном предметно-дисциплинарном материале в разных институциональных контекстах.

На передний план выходит обучение детей принципиально новым технологиям работы со знаниями, прежде всего – связанным с процессами возникновения и использования знания. Человек не просто что-то должен помнить – он должен понимать, как возникает знание и как оно может быть использовано.

В модуле «Развитие способностей и формирование компетентностей учащихся» Школы будущего говорится об инновационном технологическом пакете перехода от школы, ориентированной на ЗУНы (знания, умения, навыки), к школе, ориентированной на развитие базовых способностей (ключевых компетентностей) учащихся. В состав пакета входят педагогические технологии, позволяющие развивать способности учащихся. Эти технологии предназначены для передачи учителю. Они должны надстраиваться над уже существующими у учителя способами работы по формированию ЗУНов. Таким образом, должно происходить усложнение и повышение качества педагогического профессионализма. Ещё одна важная составляющая инновационного технологического пакета – это диагностические технологии, позволяющие оценить достигнутый уровень развития тех или иных способностей. Пакет включает ряд поддерживающих технологий, в т.ч. обеспечивающих технологические изменения в системе управления школой. Работа с данным пакетом начинается с оценки имеющегося у школы потенциала для перехода от ориентации на ЗУН к формированию способностей учащихся.

Согласно образовательным стандартам общего образования второго поколения, основными направлениями развития образования являются компетентностный и системно-деятельностный подходы, основанные на идеях гуманистической педагогики (Проект концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, под редакцией А.М. Кондакова и А.А. Кузнецова, 2008). При этом личностно-ориентированное обучение предполагает развитие социально-личностных качеств учащихся в соответствии с индивидуальными потребностями, возрастными и психологическими особенностями. Системно-деятельностный и компетентностный подходы, в отличие от личностно-ориентированного образования, направлены на воспитание гражданина, обладающего универсальными учебными действиями в различных сферах, или ключевыми компетентностями.

1.2.1.Личностно-ориентированное образование

Одной из главных стратегических линий модернизации образования является ориентация образовательного процесса на личность ученика. При этом гуманистическая педагогика и психология учитывает уникальность личности учащегося, его индивидуальные способности и возможности. Среди основных качеств личности, выделяются следующие:

восприятие окружающей действительности через систему собственного отношения и понимания;
стремление к самопознанию, самореализации, внутренняя потребность к самосовершенствованию;
взаимопонимание как результат общения;
самосовершенствование как результат взаимодействия со средой и с другими людьми.

Основные идеи личностно-ориентированного образования изложены в трудах Л.С. Выготского, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, В.Д. Шадрикова, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и других авторов. Ориентация на сотрудничество, диалог – наиболее важная черта, отличающая технологии личностно-ориентированного образования, которое базируется на следующих принципах:

обеспечение целостного развития личности, поэтому результатом образования является развитие творческих, интеллектуальных, духовных и социальных качеств учащихся;
вовлечение учащихся в самостоятельную образовательную деятельность, а не пассивное овладение знаниями, при этом важную роль играют не столько знания, сколько умение применить их на практике, т.е. чёткое осознание учащимися где, как и каким образом, полученные знания могут быть применены в той или иной области;
использование активных методов обучения, позволяющих организовать учебный процесс для ребёнка как его личную деятельность;
дифференциация обучения с учётом уровня подготовки по предмету, способностей, задатков, интереса в той или иной области, особенностей восприятия информации, с обязательной опорой на предшествующие знания и опыт;
активность субъектов познания, связанную со способностью адекватно оценивать существующее положение дел, ответственностью за результат обучения;
обучение в сотрудничестве, основанное на общении со сверстниками и учителями при решении разнообразных проблем, использование групповых, парных, коллективных форм работы, совместных размышлений и дискуссий, что способствует развитию коммуникативных качеств обучающихся.

При этом сторонники личностно-ориентированных подходов рассматривали знания не как главную цель образования, а средство развития личности. На рис. 2 показаны основные особенности личностно-ориентированного образования.

Рис. 2. Особенности личностно-ориентированного образования

В настоящее время развитие личностных качеств школьников является не только задачей содержания образования, но и деятельностных педагогических подходов.

1.2.2.Системно-деятельностный подход в образовании

Важным направлением модернизации образования является ориентация на результат как системообразующий компонент современной парадигмы образования. При этом понятие «результат образования» с позиции деятельностного подхода, согласно которому психологические особенности человека, качества личности являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю – психическую. От того, какими понятиями, операциями наполнено содержание обучения, зависит, в конечном счёте, успешность проектирования определённого типа мышления, способов восприятия окружающего мира, возможности самореализации личности ученика. В свою очередь, успешность личностного развития в логике деятельностного подхода обеспечивается тем, что цели общего образования раскрываются в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности.

Системно-деятельностный подход находит своё выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностно-ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), школа диалога культур (B.C. Библер) и др.

Реализация системно-деятельностного подхода повышает эффективность образования по следующим показателям:

придание результатам образования социально и личностно-значимого характера;
более глубокое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного развития в изучаемой области;
возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;
повышение мотивации и интереса обучающихся к учению на всех ступенях обучения;
обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование целостной картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

Таким образом, основу развития личности ребёнка составляет умение учиться – познавать мир через освоение и преобразование в конструктивном сотрудничестве с другими. По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путём признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

Общеучебные умения, навыки, способы деятельности группируются в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию (Хуторской, 2003):

1) когнитивные (познавательные) качества – умение понимать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать своё понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества – вдохновлённость, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

3) оргдеятельностные (методологические) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.;

5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять своё место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.

Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. Важнейшей составляющей умения учиться, а также овладения различными видами образовательной деятельности является развитие рефлексивных способностей учащихся. Способность к рефлексии напрямую связана с умением отличать известное от неизвестного, адекватно оценивать собственные действия и действия других. В связи с этим важным является внедрение в практику приёмов самоанализа и самооценки учебной деятельности и достижений. Таким образом, деятельностный подход применим ко всем видам деятельности учащихся в средней школе.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой, С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова (Как проектировать универсальные учебные действия …, 2008).

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. И в более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности выделяют три вида личностных действий: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование, нравственно-этическая ориентация.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка результатов обучения, а также саморегуляция как способность к мобилизации сил для преодоления препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Коммуникативные действия обеспечивают учёт позиции других людей, партнёров по общению; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.

Тесно связанным с системно-деятельностным является компетентностный подход в образовании.

1.2.3.Компетентностный подход

Компетентностный подход можно определить как метод моделирования целей и результатов образования, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, А.М. Митяева, А.А. Пинский, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).

Компетенция (лат. competentia – принадлежность по праву) понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, а также опыт успешного осуществления деятельности по реализации определённой компетенции.

В современной психолого-педагогической литературе под компетентностями понимаются способности (потенциал) личности осуществлять сложные культуросообразные виды действия, под компетенциями – соответствующие нормативные требования к содержанию этого потенциала. Компетенции для ученика – образ его будущего, ориентир для освоения. Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям, она является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике, имеет креативную (творческую) направленность. Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции.

Можно полагать, что начало компетентностного подхода в общем и профессиональном образовании положено докладом «Учиться быть», подготовленным комиссией ЮНЕСКО (Делор, 1998). В этом документе представлена концепция непрерывного образования («образование через всю жизнь»), которое опирается на четыре «столпа»: 1) учить учиться и пользоваться знаниями, углубленно работать в своей узкой области при достаточно широких общих знаниях; 2) учиться делать дело, не только пользуясь стандартными навыками, научиться справляться с разными ситуациями и работать в команде; 3) учиться жить вместе, развивая и понимая других людей, выполняя совместные проекты и учась улаживать конфликты; 4) учиться быть, развивать свои личностные качества; образование не должно игнорировать ни одного аспекта человеческого потенциала. Поставленные цели приобретают характер ключевых компетенций, которые позволяют человеку продолжать образование всякий раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с проблемами, появляющимися в личной и профессиональной жизни (Ермаков, 2008).

Нетрудно заметить, что знания – основа компетенций. Их использование имеет место в

различных ситуациях – при решении сложных проблем, в процессе общения, для приобретения новых знаний, умений, навыков, установок, ценностей. Компетентность – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются во всех трёх типах образовательной практики: формальной, неформальной, информальной (Равен, 2002). Тогда у

мения следует рассматривать как действия в частных ситуациях, т.е. они габитус (лат. habitus – внешность, наружность) проявления компетенций. При этом существует связь между знаниями и навыками, которая проявляется в способности найти, обнаружить процедуру, адекватную проблеме.

При сохранении фундаментальности образования усиливается его практическая, жизненная направленность. Компетентностный подход призван сохранить культурно-исторические и этно-социальные ценности образования и в то же время усилить его личностную направленность (Зимняя, 2004). При этом речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок (Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001). В связи с этим в настоящее время требуется:

– провести анализ отечественного и мирового опыта в реализации компетентностного подхода;

– разработать перечень ключевых компетенций и рекомендации по их освоению на разных ступенях школы и для разных предметов;

– интерпретировать существующее содержание общего образования в деятельностной форме, в системе координат, задаваемых предлагаемыми ключевыми компетентностями, с учётом структурных элементов социального опыта, включаемых в содержание образования;

– разработать методы оценки учебных достижений с учётом ключевых компетентностей.

Для этого необходимо уточнить список ключевых компетентностей, структурировать их по ступеням обучения; обосновать деятельностную формулировку компетентностей, что соответствует ориентации на их реальное применение в жизни; обеспечить включение в структуру ключевых компетентностей ценностно-смысловых аспектов.

На симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» был определён следующий перечень ключевых компетенций: 1) изучать – уметь извлекать пользу из опыта; организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их; организовывать свои собственные приёмы изучения; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением; 2) искать – запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их; 3) думать – организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития общества; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и выковывать своё собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы; 4) сотрудничать – уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения – улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять проекты; 5) приниматься за дело – включаться в проект; нести ответственность; входить в группу или коллектив и вносить свой вклад; доказывать солидарность; уметь организовывать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами; 6) адаптироваться – уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений; показывать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения (Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы», 1996).

Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обществе» (2002), на основе проведённых исследований выделяет качества, необходимые человеку в профессиональной деятельности:

• способность работать самостоятельно;

• способность брать на себя ответственность по собственной инициативе;

• способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;

• готовность замечать проблемы и искать пути их решения;

• умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;

• способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т.е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);

• умение принимать решения на основе здравых суждений – т. е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически.

В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» на основе практического обобщения авторитетных мнений в список включены:

• автономное рефлексивное действие,

• интерактивное использование средств,

• участие в работе неоднородных групп,

• критическое мышление,

• решение задач.

Конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» на западе связано с анализом запроса работодателей. Так, на семинарах, проводимых в рамках проекта «Среднее образование в Европе», подчёркивалось, что Совет Европы не классифицирует, а называет ключевые компетенции, которые должны быть у нынешнего поколения выпускников в объединяющейся Европе. Это компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе: понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий; политические и социальные компетенции: способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путём, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов и т.п.

Стратегия модернизации образования в РФ также предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В документах по модернизации образования записано: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».

Процесс поиска и обретения смыслов в ходе обучения предполагает необходимость: 1) личностного творчества ученика по отношению к изучаемым объектам и явлениям окружающего мира (личностное содержание образования); 2) самосознания личного опыта, знаний и ценностных отношений, обнаружившихся в процессе познания (рефлексивно «снятые» результаты познания и творчества); 3) проявления позиции и соответствующей деятельности ученика по отношению к достижениям человечества, связанным с изучаемыми объектами (Хуторской, 2001). Комплексы перечисленных элементов образовательной деятельности определяются как образовательные компетенции.

Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть теорией, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников, образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определённого междисциплинарного круга вопросов.

Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определённому кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное или надпредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В. Хуторской предлагает трёхуровневую иерархию компетенций:

1) ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному, надпредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Однако при этом не учитывается начальная функциональная грамотность, которая лежит в основе формирования всех остальных видов компетентностей. В формировании ключевых образовательных компетентностей учащихся нами выделяется несколько этапов (рис. 3). На первом этапе в начальной школе закладывается начальная функциональная грамотность, связанная с приобретением умений учиться и общаться, которые способствуют дальнейшему обучению. На втором этапе, в основной школе, целью которой является овладение базовыми знаниями по основным образовательным дисциплинам, формируются предметные компетенции. На третьем этапе происходит формирование общепредметных компетенций, развиваемых в рамках образовательных областей в старшей школе в условиях приоритетов, которые выбираются образовательным учреждением, учащимися и их родителями. Ключевые образовательные компетентности формируются на основе общепредметных компетенций применительно к надпредметному (метапредметному) содержанию.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

Рис. 3. Этапы формирования ключевых образовательных компетентностей

Итак, в разрабатываемых в настоящее время подходах к формированию компетентностей активно используются категории «умение», «готовность», «способность». Компетентность как свойство человека существует в различных формах: степень умелости, проявление способности, способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), итог саморазвития. Компетентность – это готовность и способность:

– целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела;

– методически организованно и самостоятельно решать проблемы;

– самооценивать результаты своей деятельности.

Как было отмечено ранее, компетентностный подход исходит из необходимости:

– усиления личностной направленности образования, то есть создания ситуаций выбора (опора на интересы и потребности), активизации процесса обучения, когда обучающийся должен сам искать, исследовать, строить своё знание;

– обучения решению социально-значимых и жизненно важных проблем путём освоения новых видов и способов деятельности; важно не только ознакомление с видами деятельности, но и включение обучающихся в неё, при этом возникает ситуации, в которых необходима самооценка, имеющая высокую значимость для саморазвития;

– ориентации на саморазвитие личности, создание условий для того, чтобы увидеть собственный рост, свои достижения, уделяя особое место самоанализу, рефлексивной деятельности.

Будучи сложным и целостным личностным образованием, компетентность обеспечивается формированием положительной установки на восприятие окружающего мира, а также овладением теоретическими знаниями, методическими умениями и технологическими навыками. Таким образом, «компетентность» представляет сочетание теоретического блока, характеризующего круг знаний по данному предмету, операционально-деятельностного, представляющего сочетание способов и умений реализации знаний, и личностно-психологического блока, отражающего интеллектуальные, мотивационные, ценностные, эмоционально-волевые аспекты психики человека.

1.2.4.Эколого-гуманистический подход

В декларации Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития (март - апрель 2009 г., Бонн) отмечается, что «…в первое десятилетие XXI века мир сталкивается со значительными, комплексными и взаимосвязанными проблемами и сложностями развития и образа жизни. Мировые финансовый и экономический кризисы подчеркнули рискованность неустойчивых моделей и систем экономического развития, основанных на получении краткосрочных выгод. Сложности возникают вследствие ложных ценностей, порождённых неустойчивыми моделями общества. Основываясь на соглашениях, достигнутых в Джомтьене, Дакаре и Йоханнесбурге, нам необходимо прийти к общим соглашениям по образованию, которые позволят людям осознать необходимость перемен… такое образование должно быть качественным, обеспечивающим ценности, знания, навыки и компетенции для устойчивой жизни в обществе».

То, что человечество втягивается в экологический кризис глобального масштаба, стало уже общепризнанным фактом. «Мы плохо представляем себе, каким будет общество будущего, и должны очень осторожно формировать стратегию его развития. Но одно мы знаем наверняка – только по-настоящему образованное общество будет способно преодолеть те трудности, которые уже не только на горизонте: дыхание надвигающейся беды чувствуется по всей планете. Вот почему экологическое образование, становление экологического мышления, способных повлиять на систему современных ценностей, является первейшей задачей экологических обществ… Путь этот будет трудным, поскольку …потребует перестройки общества, воспитания новой морали, нравственности» (Моисеев, 1996).

Принятие обществом идей устойчивого развития возможно только через систему образования и просвещения. Именно эта сфера деятельности способна изменить массовое сознание людей, ориентируя его на сохранение природных и культурных ценностей, этическое, гуманное отношение к жизни, поиск компромисса там, где экономические интересы производства вступают в конфликт с экологическими интересами общества.

Сбывается известное предвидение А. Эйнштейна: «Проблемы, которые сегодня мы создали в мире, не могут быть решены на уровне мышления, который их породил». Необходимо освоение нового системного (целостного) мышления. И это новое системное мышление позволяет сформулировать и развить новый глобальный инновационный образовательный проект – образование в интересах устойчивого развития, нацеленный на гарантированное выживание всего человечества.

Анализ современных глобальных экологических проблем показал, что в связи с изменением экологической ситуации в мире формирование системы экологоориентированных ценностей на современном этапе идёт по трём направлениям:

Учёт глобальных изменений на планете.
Пересмотр отношений в системе человек-природа.
Адаптация к новым формам взаимодействия человек – общество – природа.

Среди экологоориентированных ценностей можно выделить следующие (Иващенко и др. , 2008):

общечеловеческие экологоориентированные ценности (нормы для всего человечества в любое историческое время: жизнь во всех её проявлениях, природа и гармония в ней, сохранение природы как неотъемлемой для человечества среды обитания, отношение к Земле как к уникальной экосистеме);
социоприродные экологоориентированные ценности (связаны с разнообразной деятельностью человека во взаимодействии с окружающей природой и неотделимы от культуры человеческой цивилизации);
эколого-нравственные ценности (природа как ценность: забота о флоре и фауне, бережное и разумное отношение к природе, экологическая ответственность, экологический императив общества и природы, безопасность жизни);
эколого-гуманистические ценности (человек как ценность: здоровье человека, познание и признание законов природы во взаимоотношениях в системе «человек-природа»);
эколого-эстетические ценности (красота природы как ценность и необходимое условие жизни человека);
социопродуктивная экологоориентированная деятельность как ценность (экономия природных ресурсов, готовность выполнять различного рода экологоориентированную деятельность, направленную на улучшение местной, региональной и глобальной обстановки);
личностные экологоориентированные ценности (осваиваются каждым человеком при согласовании социального и индивидуального опыта в процессе экологического образования: готовность понимать окружающий мир, доброта, сострадание, милосердие, взаимоподдержка, активная жизнедеятельность, познание окружающего природного мира и себя как его неотъемлемой части, материальное благополучие в гармонии с природой, духовное и физическое единство с природой, хорошее здоровье человека и его близких, внешняя красота и привлекательность, наслаждение красотой и неповторимостью природы).

В условиях современного экологического кризиса возникла необходимость в глубокой нравственной перестройке образа жизни всего человечества, переориентации мышления на развитие диалоговых форм общения с природой. В связи с этим возрастает потребность в новом подходе (эколого-гуманистическом) к пониманию природных и общечеловеческих ценностей: осознание уникальности нашей планеты Земля и исчерпаемости её ресурсов, необходимости сохранения многообразия экосистем и биологического разнообразия, понимание тесных взаимосвязей в природе, обществе и экономике. При этом возрастает потребность в формировании готовности и способности (компетентности) будущих поколений: целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела; методически организованно и самостоятельно решать социально-экологические проблемы; самооценивать результаты своей деятельности в социуме.

При этом возрастает ответственность человечества за последствия научно-технического прогресса, необходимость скорейшего перехода на новые безотходные технологии и ресурсосбережение, поддержание и совершенствование систем жизнеобеспечения, управление факторами риска в социоприродных системах. Поэтому мы предлагаем среди стратегических линий модернизации школьного образования рассматривать эколого-гуманистический подход, учитывающий личностно-ориентированное образование, системно-деятельностный и компетентностный подходы (рис.4).

Рис. 4. Стратегические линии модернизации школьного образования

В табл. 2 представлены основные подходы для модернизации общего среднего образования.

Таблица 2

Основные подходы для модернизации школьного образования

Подход	Принципы организации обучения	Результат образования	Авторы
Личностно-ориентированный	Ориентация на личность учащегося	Развитие личностных качеств и социализация учащихся (индивидуальная траектория развития) на основе интереса и индивидуальных особенностей и возможностей	Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов, К. Роджерс, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, Дж. Дьюи, В. Кильпатрик и др.
Системно-деятельностный	Ориентация на личность учащегося и потребности общества	Общекультурное и личностное развитие на основе формирования системы универсальных учебных действий в различных сферах деятельности (когнитивной, креативной, организационной, коммуникативной, мировоззренческой, экологической и т.д.)	Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Давыдов и др.
Компетентностный	Ориентация на личность учащегося в соответствии с потребностями общества	Формирование универсальных компетентностей учащихся	Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, А.Г. Асмолов, Дж. Равен и др.
Эколого-гуманистический	Ориентация на личность учащегося, потребности общества, идеи коэволюции общества и природы	Личностный рост и самореализация на основе потребностей общества, основанных на экологоориентированных ценностях и биосферосовместимых принципах деятельности человека	Д. Медоуз, Г.А. Ягодин, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, В.А. Сластёнин, А.В. Иващенко, Д.Н. Кавтарадзе, В.И. Панов, А.В. Гагарин, Н.Н. Моисеев и др.

В условиях модернизации российского образования любые преобразования, необоснованные экологически, не имеют перспективы, поскольку будут направлены только на реализацию личностного или социального заказа и не будут ориентированы на идеи коэволюции общества и природы, что является важным в условиях экологического и, как следствие, экономического кризиса. Эколого-гуманистический подход обеспечивает не только право будущих поколений на здоровую окружающую среду, но и способствует личностному росту и самосовершенствованию учащихся на основе эколого-гуманистических ценностей.

Blog

Диссертация на соискание учёной степени доктора

Содержание

1.2.Основные подходы к модернизации школьного образования