Geum.ru

Сборник статей всероссийской научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 5 июня 2009 г.) Под редакцией доктора педагогических наук

Вид материалаСборник статей

Содержание


Средние данные по показателям
Интегральный коэффициент по оценкам отдельного эксперта k1 (О+К+М+И+Р)/5
Образовательные услуги
Социально-психологические компоненты в проектировании систем оценки качества в сфере непрерывного образования взрослых
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10



Пример заполнения таблицы итоговой оценки эффективности

деятельности учителя


Предмет химия ФИО Панфилова Наталья Владимировна


СРЕДНИЕ ДАННЫЕ ПО ПОКАЗАТЕЛЯМ
ОЦЕНКИ ЭКСПЕРТОВ
ОБЩИЕ

СРЕДНИЕ ДАННЫЕ

(Э1+Э2+Э3…)/4



Э1
Э2
Э3
Э4



О – организационная культура учителя
0,89
0,89
1,0
-
0,92



К – коммуникативная культура учителя
0,83
0,83
1,0
-
0,89



М – методическая работа учителя
0,97
0,97
0,90
-
0,94



И – инновационная деятельность учителя
0,50
0,50
0,50
-
0,50



Р – результаты деятельности учителя
0,92
0,90
0,91
-
0,91





Интегральный коэффициент по оценкам отдельного эксперта k1 (О+К+М+И+Р)/5






k1
k2
k3
k4



0,82
0,82
0.86






Общий интегральный коэффициент

(k1 + k2 + k3 + …. kn)/n,

где n – количество экспертов
0,83



РЕЗОЛЮЦИЯ
Оптимальный коэффициент эффективности деятельности учителя




Таким образом, внедрение мониторинговых технологий в практику образовательного процесса школы позволяет оценить ресурсный потенциал учителей школы в области эффективности их деятельности, выявить сильные и слабые стороны в работе педагогов, обозначить проблемные зоны – точки дальнейшего развития профессиональной деятельности. Данная информация позволяет администрации принять грамотные управленческие решения и внести определенные изменения в организацию и содержание деятельности педагогической системы школы.


Образовательные услуги

как разновидность публичных услуг


Головичер Андрей Николаевич, главный специалист юридического отдела

Правового управления Администрации МО г. Салехард

( г.Салехард, ЯНАО)

 

В «Толковом словаре русского языка» Ожегова понятие услуги означает «действие, приносящее пользу, помощь другому». Согласно ГОСТ 30335-95 / ГОСТ Р 506-46-94 «Услуги населению. Термины и определения» и международному стандарту ИСО 9004-2 под услугой понимается результат непосредственного взаимодействия Исполнителя и Потребителя (Заказчика), а также собственной деятельности Исполнителя по удовлетворению потребности Заказчика.

Проводимая в России административная реформа вызвала к жизни новое понятие – публичные услуги. Действующее законодательство не содержит определения правовой категории "публичная услуга", тем не менее, это понятие широко используется в подзаконных актах. Исходя из названия, несложно сделать вывод, что публичная услуга - это определенные действия органов публичной власти в интересах получателя публичных услуг. Получателем публичных услуг выступает население. Учитывая, что уровнями публичной власти являются государственная и муниципальная власть, в качестве составляющих публичной услуги рассматриваются понятия "государственные услуги" и "муниципальные услуги". То есть понятие "публичные услуги" объединяет в себе понятия "государственные услуги" и "муниципальные услуги".

Выделяют следующие признаки публичных услуг:

1) обеспечивают деятельность общезначимой направленности;

2) имеют неограниченный круг субъектов, пользующихся ими;

3) осуществляются либо органом государственной и муниципальной власти, либо другим субъектом;

4) основываются как на публичной, так и на частной собственности [1].

Первые два признака характерны не только для публичных, но и для

государственных услуг, два других признака в приведенной формулировке

шире, чем признаки государственных услуг, что дает основание рассматривать государственные и публичные услуги как часть и целое. Последний, четвертый признак не является самостоятельным и произведён от третьего признака, поскольку публичные услуги осуществляются либо органом государственной и муниципальной власти, либо другим субъектом, то совершенно очевидно, что оказание публичных услуг может базироваться на любой форме собственности.

Публичные услуги в области образования предоставляются государственные, муниципальные органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации, государственные, муниципальные образовательные учреждения, частные образовательные учреждения, образовательные учреждения общественных объединений и религиозных организаций, а также общественные объединения, осуществляющие деятельность в области образования.

Образовательные услуги гражданам оказываются главным образом образовательными учреждениями. В соответствии со ст. 12 Закона РФ «Об образовании» образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

Образовательные учреждения подразделяются на государственные (федеральные или субъекта РФ), муниципальные, частные, учреждения общественных объединений и религиозных организаций.

Публичные услуги в области образования вправе оказывать также общественные объединения, основной уставной целью которых является образовательная деятельность. На данные коллективные субъекты распространяются права и обязанности учреждений дополнительного образования, предусмотренные законодательством Российской Федерации. [2]

Индивидуальными субъектами, оказывающими услуги в области образования, являются граждане, осуществляющие индивидуальную педагогическую деятельность. Указанная деятельность осуществляется без специального разрешения, но если она сопровождается получением доходов, то рассматривается как предпринимательская и подлежит регистрации.

Образовательные услуги, оказываемые в рамках индивидуальной педагогической деятельности, должны быть качественными и не должны нарушать установленные нормами законодательства запреты. Вместе с тем условия оказания и получения таких образовательных услуг и проверки их качества определяются главным образом по усмотрению сторон. [2]

Существуют различные подходы к определению качества публичных услуг. Качество публичных услуг чаще всего рассматривается со следующих позиций:

  1. как степень удовлетворения ожиданий потребителей, именно в таком значении термин закреплен в международных стандартах ИСО 9000 1994 года;
  2. как степень соблюдения предписанных требований и стандартов;
  3. с позиций соответствия предоставляемых услуг их стоимости. [3]

Стандарты ИСО предъявляют достаточно жесткие и конкретные требования к осуществлению контроля качества на всех стадиях предоставления услуги, управлению всеми видами ресурсов, созданию систем качества в организациях и учреждениях, документированию процедур и требований по управлению качеством. Достаточно полно проработана это направление в работах В.П.Панасюка. [4, 5]

Государственные образовательные стандарты - основа объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

Лицензирование и государственная аккредитация являются одними из основных контрольных мер обеспечения качества образовательных услуг. Подробнейшая регламентация порядка осуществления этих мер в федеральном и региональном законодательстве является ярким свидетельством общественной значимости рассматриваемой разновидности услуг, оказываемых при систематическом контроле со стороны государства. Образовательные учреждения вне зависимости от формы собственности осуществляют свою деятельность, находясь в постоянных длящихся неравноправных общественных отношениях с государством, в рамках которых обязаны обеспечить в публичных интересах качественное оказание образовательных услуг.

Функции контроля и оценки за обеспечением качества образовательных услуг присущи следующим технологиям и процедурам, активно использующимся в системе образования:
    • статистическое наблюдение за системой образования;
    • инспектирование деятельности образовательных учреждений, проверка выполнения ими законодательства, нормативно закрепленных норм, стандартов и требований к осуществлению образовательной деятельности;
    • оценка профессионализма педагогических кадров посредством механизма их аттестации;
    • установление уровня обученности и выполнения требований государственного образовательного стандарта в ходе государственной итоговой аттестации выпускников 9-х и 11-х классов, в том числе в формате ЕГЭ и ГИА;
    • независимая оценка (с участием институтов гражданского общества) качества образовательной деятельности в общеобразовательных учреждениях, активно внедряющих инновационные образовательные программы в рамках Приоритетного национального проекта «Образование»;
    • самообследование образовательных учреждений России по критериям общенациональных конкурсов по качеству - ежегодная Премия Правительства РФ в области качества для предприятий и организаций всех отраслей народного хозяйства;
    • и др.

Литература:

  1. Шаститко А.Е. Организационные рамки предоставления публичных услуг // Вопросы экономики. – 2004. – №7. – С. 157.
  2. Публичные услуги: правовое регулирование (российский и зарубежный опыт): сборник / Под общ ред. Е.В. Гриценко, Н.А. Шевелевой. – М.: Волтерс Клувер, 2007).
  3. Мониторинг государственных и муниципальных услуг в регионе как стратегический инструмент повышения качества регионального управления: опыт, проблемы, рекомендации /С.И. Неделько, А.В. Осташков, С.В. Матюкин, В.Н. Ретинская, И.А. Мурзина, И.Г. Кревский, А.В. Луканин, О.С. Кошевой. Под общ. ред. В.В. Маркина, А.В. Осташкова. – Москва, 2008. – 321 с.
  4. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе / Под ред. А.И.Субетто. Изд. 2-е. - СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 239 с.: ил.
  5. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Спец. 13.00.01 - Общая педагогика: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1998.



СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ В ПРОЕКТИРОВАНИИ СИСТЕМ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА В СФЕРЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ


Канатов Александр Иванович, старший научный сотрудник Лаборатории Теории сравнительной эффективности и качества систем образования взрослых Института образования взрослых РАО, кандидат психологических наук ( г.Санкт-Петербург)


В Концепции национальной политики России в области качества продукции и услуг отмечается, что «сегодня удовлетворенность потребителя – ключевой показатель каждой организации, в том числе и образовательной, желающей повышать лояльность потребителей и, тем самым, улучшать характеристики своей деятельности (3 – с.151).

Мониторинг информации, касающейся восприятия потребителями соответствия организации их требованиям, рассматривается в стандарте ISO 9001:2000 (см.п. 8.2.1.) как один из способов измерения функционирования системы менеджмента качества. В рекомендациях стандарта ISO 9004:2000 отмечается, что «руководству организации следует использовать измерение степени удовлетворенности потребителя как жизненно важный инструмент». При этом предлагается «так организовать процесс запроса информации, измерения и мониторинга обратной связи по вопросу удовлетворенности потребителя, чтобы он предоставлял информацию на постоянной основе», и в этом процессе «должны учитываться соответствие требованиям, удовлетворение потребностей и ожиданий потребителей».

В случае образовательной организации к детерминантам удовлетворенности потребителя в соответствии с моделью Европейского индекса удовлетворенности потребителя (ЕИУП) (2 – с.40) относятся: воспринимаемый образ (имидж) образовательной организации; ожидания потребителей; воспринимаемое качество первого рода, то есть качественные характеристики услуги или продукции и второго рода, а именно связанные с потребителем элементы в сервисе, определяемые специфической атмосферой окружающей среды при предоставлении услуг, а также ощущаемая ценность продукции/услуги (там же - с.5).

Процессный подход в работе с претензиями (описан в стандарте ISO 10002:2004) потребителей создает условия для улучшения удовлетворенности потребителей за счет налаживания обратной связи с ними и обеспечения их уверенности в том, что возникающие претензии постоянно изучаются.

Социологический подход, реализуемый при оценке качества образования, для создания системного «инструмента» такой оценки с необходимостью должен дополняться социально-психологическим, специфика которого по определению Б.А.Еремеева «номинативно раскрывается как учет субъективных аспектов социальной реальности; в нашем случае – как учет субъективных аспектов образования» (1, - с.92) Фундаментальные проблемы социальной психологии, имеющие в том или ином аспекте отношение к оценке качества образования рассматриваются как группирующиеся по следующим блокам:

  1. культурологические проблемы социальной психологии – характеристика социально-психологических состояний и свойств, процессов и функций – как атрибутов различных социальных субъектов. В частности, рассматривается образованность всех, кто причастен к образованию в связи с другими их личностными характеристиками.
  2. Экологические проблемы социальной психологии. Их решению способствуют исследования по психологии социальной среды во всем ее многообразии. В том числе это и проблемы содержания образования.
  3. Проблемы деятельности в социальной психологии: и в ее исходных, базовых формах (труд, познание, общение, ценностные ориентации) и в ее сложных производных формах – это психологические проблемы деятельности педагога, обучающегося, руководителя, методиста, автора учебника .

Нельзя не согласиться с высказываниями мнения о существовании теснейших взаимосвязей принципов отечественной общей психологии и современной социальной психологии: «общие принципы отечественной психологии «работают» и в социальной психологии, и никакая критика здесь не может поколебать реальное положение дел» (там же, с. 95). Все это позволяет методологически обосновано объединять как подходы (обладающие естественной спецификой), так и методические приемы социологии, социальной психологии, общей и дифференциальной психологии (конечно, и некоторых смежных наук и научных направлений) с целью решения системной и многоаспектной задачи оценки качества образования.

Работы ученых в области теории непрерывного образования, общей, а также педагогической психологии, акмеологии и смежных дисциплин заставляют по-новому взглянуть на психолого-андрагогические задачи, стоящие перед учреждениями дополнительного образования взрослых. Явно устаревающей оказывается позиция тех организаторов, кто воспринимает личность взрослого человека как некоторую «окаменелость», не способную ни развиваться, ни успешно корректировать в соответствии с изменяющимися условиями и требованиями отдельные свои стороны и свойства.

Одним из прорывов гуманистической психологии в противовес традиционным взглядам явилась целевая установка не только описывать и понимать человека, но и оказывать ему реальную помощь в развитии индивидуально необходимых для адаптации личности психологических качеств и свойств. Такая позиция возникла не как «умозрительная прихоть», а базировалась на богатейшем эмпирическом материале, полученном в результате работы психологов-консультантов, психотерапевтов, психологов, занимающихся организацией общения, процессом обучения и т.д. и опиралась на достаточно глубокие теоретические изыскания (А.Маслоу, Ш.Бюллер, К.Роджерс и др.).

При таком подходе личность рассматривается как веер возможностей, самыми сущностными из которых с позиций гуманистически ориентированных психологов являются возможности развития, достижения подлинного (аутентичного) существования, реализация творческого потенциала человека.

Вспомним, что один из основоположников гуманистической психологии К.Роджерс вводит понятие значимого учения. Это учение, «которое не есть только простое накопление знаний», хотя Роджерс не отрицает значения знания фактов, но важнее другое: оно «изменяет поведение человека в настоящем и будущем, его отношение и его личность. Это проникающее повсюду научение, которое представляет собой не просто приращение знаний, а глубинное проникновение в существование» (6 – с. 340). Значимое знание, по Роджерсу, «присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим, и поэтому результатом этого знания является изменение человека» (там же, -с. 336 ).

В связи с этим с собственно психологической точки зрения весьма значимыми вопросами к функционированию систем образования взрослых являются такие как: а развивают ли они важные для успеха, например в профессиональной деятельности, психологические качества, вносят ли необходимые коррективы в индивидуально сложившиеся психические структуры, детерминирующие личностное поведение, включающие в себя ценностные ориентации, отношения и свойства личности, установочные и аффективные образования и др.? Помогают ли осознать слушателям особенности собственной неповторимой психологической индивидуальности в совокупности ее сильных сторон, потенциально являющихся опорами дальнейшего профессионального и общеличностного развития, и «проблемных зон», при неблагоприятных условиях способных существенно снизить продуктивность трудовой (и иной) деятельности?

Одна из основных причин существенных затруднений при ответах на эти вопросы - это сохраняющийся заметный разрыв между научными разработками и «восприятием» их практиками сферы образования взрослых.

По нашему мнению, существенным шагом по преодолению этого нежелательного разрыва могло бы стать включение в мониторинговые исследования качества образования взрослых параметров и показателей, отражающих не только «знание – умение – навыковую» подготовленность слушателей, но и объективированную тест-опросную оценку степени развития профессионально значимых психических свойств и качеств. Осознавая сложность поставленной задачи, хотелось бы отметить, что подобный шаг имел бы сразу несколько положительных следствий.

Во-первых, наряду с существующей ориентацией на усвоение в процессе повышения квалификации профессиональных знаний, умений, методических приемов и т.п., он обратил бы внимание соответствующих структур на, прежде всего, определение индивидуальных особенностей психической сферы слушателей, что само по себе в условиях личностно ориентированного обучения уже не маловажно. Вспомним слова А.П.Чехова: «Если вы хотите сделать человека лучше, покажите, каков он есть на самом деле». При реализации андрагогического принципа взаимодействия со слушателем (а не «управления» им) подобное оценивание как раз и помогает выявить индивидуально сильные и «западающие» качества, дает ориентацию обучаемому в составлении планов индивидуального профессионального самосовершенствования. Результаты подобного оценивания могут стать рекомендательной основой для использования активных форм и методов обучения, весьма существенно различающихся по своей психологической направленности и цели тренингов, деловых игр и т.п.

Во-вторых, мониторинговые, т.е. повторные психодиагностические оценки позволяют выявить динамику в развитии профессионально значимых качеств, психологических структур. Ведь профессиональная обучаемость (а не только профессиональная деятельность) связана прежде всего именно с такими структурными образованиями (см. Канатов А.И., Еремеева В.Д.).

Здесь возникает закономерный вопрос – обладают ли достаточной чувствительностью современные психодиагностические средства и есть ли определенные методы, чтобы зафиксировать происходящие, может быть по началу и не очень существенные, но положительные изменения и сдвиги? Возможно, у одного человека это сделать достаточно сложно, но когда речь идет о мониторинге, предполагающем оценку групп слушателей, мы получаем реальную возможность произвести необходимую оценку. Следует отметить, что современная психология при оценке уровня развития ориентируется отнюдь не только на уровневые, но также и на структурные изменения психической сферы взрослого. Причем, самое главное - структурные изменения оказываются зачастую значительно более тонкими индикаторами развития, нежели собственно уровневые.

Это вовсе не означает, что следовало бы совершенно отказаться от оценки уровня определенных, прежде всего, профессионально значимых качеств, но акцентирует проблему, которой, как наиболее перспективному направлению, уделял повышенное внимание один из основоположников Санкт-Петербургской психологической школы – академик Б.Г.Ананьев (см. напр. «Человек как предмет познания» и др.). Подобные структурные особенности понимаются им и его учениками как взаимосвязи и взаимозависимости психических качеств и свойств, а целенаправленное педагогическое (андрагогическое) воздействие, осуществляемое в развивающих целях и учитывающее эти взаимосвязи, оценивается как один из самых эффективных механизмов возможного "управления" их развитием.

Изменение особенностей взаимосвязей предшествует и создает основу для последующей корректировки, так сказать «настройки» уровневых характеристик индивидуально-личностных свойств и качеств как в соответствии с профессиональными вызовами, так и требованиями общеличностного роста, адаптации, саморазвития.

Следует признать, что на сегодняшний день крайне мало фундаментальных комплексных психологических исследований, позволивших бы однозначно решать возникающие на практике проблемы. В подобной обстановке наиболее важным становится выбор «узлового ядра», на которое должно быть направлено основное внимание исследователя, предпринимающего попытку возвести определенные психодиагностические оценки в ранг одного из критериев оценки качества образования.

Опираясь на результаты целого цикла исследований, проведенных в лаборатории психологии ИОВ РАО под руководством проф. Ю.Н.Кулюткина, Е.И.Степановой, Я.И.Петрова, а также наших многолетних комплексных исследований, таким центральным ядром необходимо признать структуру, образуемую профессионально значимыми качествами личности и ее ценностными ориентациями. На взаимосвязи этих блоков и следует, очевидно, обратить особое внимание при решении вопроса о критериях оценки личностного развития в условиях мониторинговых процедур.

Поскольку при этом, естественно, требуется числовое представление употребляемых критериев, показателей, нами разработана методика именно числовой оценки степени сформированности и выраженности такого рода личностных образований. Базируется она на применении корреляционного и факторного анализа. Причем подобные процедуры (кстати, достаточно быстро реализуемые с использованием современной компьютерной техники и пакетов статистической обработки данных) осуществляются только на этапе исследовательской деятельности – необходима она в связи с тем, что, например, для различных профессий будут отличаться и «наборы» профессионально значимых качеств. Конкретная же практика выведения в мониторинговой процедуре соответствующей оценки будет сводиться к несложному суммированию с соответствующими коэффициентами (учитывающими «вес» того или иного профессионально важного качества, ценностной ориентации) показателей по некоторому списку личностных свойств, ценностных ориентаций.

Следует сказать, что психологическая диагностика на современном этапе ее развития представляет собой достаточно динамично развивающуюся область научных знаний и не последним фактором, определяющим ее динамизм, стало бурное развитие информатики (что значительно ускорило возможности установления валидности, надежности и др. важных критериев тестовых процедур). Вместе с тем, как еще достаточно молодая отрасль, она не может претендовать на возможность адекватного оценивания всех, выделяемых психологической наукой свойств, качеств, системных феноменов и т.п. человека, но, очевидно, было бы существенной ошибкой не попытаться воспользоваться теми ее достижениями, которые прошли проверку – особенно в прикладных областях психологии.

Литература:

1. Еремеев Б.А.. Социально-психологический подход к образованию. //Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз.сб.науч.тр. – СПб: ЛОИРО, 2006. – 527с.

2. Измерение удовлетворенности потребителя. Серия «Все о качестве. Зарубежный опыт» Вып. 33 -2002. – М.:НТК «Трек», 2002. – 40 с.

3. Концепция национальной политики России в области качества продукции и услуг /www/std.ru) //Стандарты и качество. – 2001 - №4 – с.151

4. Канатов А.И., Еремеева В.Д. Психологические и нейропсихологические основы обучения взрослых. Монографич. серия «Образование взрослых на рубеже веков» Том Ш, Кн. 2. /Научн. ред. В.И.Подобед./ СПб., ИОВ РАО, 2000.

5. Маслоу Абрахам Х. Психология бытия. Пер. с англ. – М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997 – 345 с.

6. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анг. /Под общ. Ред. Е.И.Исениной. М.: «Прогресс», «Эверест», 1994. – с. 340.


Система мониторинга качества образования на муниципальном уровне: психологический аспект


Семыкина Наталья Анатольевна, ведущий специалист Комитета по образованию администрации Белоярского района Ханты-Мансийского автономного округа - Югры Тюменской области (г.Белоярский ХМАО)


В условиях перехода российского образования к стандартам нового поколения и формирования общероссийской системы оценки качества образования в муниципальной системе образования Белоярского района осуществляется мониторинг качества деятельности образовательных учреждений. Психологический мониторинг, ежегодно проводимый в 9 школах района с 2005 года, стал неотъемлемой частью работы по повышению качества образования.

Анализ результатов психологического мониторинга в 2009 году традиционно осуществлялся по следующим позициям:

- уровень интеллектуального развития учащихся 5-11 классов;

- уровень личностного развития учащихся 5-11 классов;

- оценка профессиональной деятельности педагогов 5-11 классов.

Для оценки эффективности деятельности образовательных учреждений проведен сравнительный анализ результатов образовательной деятельности в сфере обучения и воспитания и итогов психологического тестирования.

Обратимся к сравнительным диаграммам, демонстрирующим соотношение динамики интеллектуального развития учащихся 5-11 классов и среднего качества предметной обученности. На первой диаграмме представлена информация за 3 учебных года 2006-2009 по параллелям.




На основании представленных данных можно констатировать, что соотношение доли учащихся (порядка 80%), способных к обучению и качества предметной обученности (37%-39%) по итогам II триместра 2008-2009 уч. г. в течение трех лет остается стабильным. Вместе с тем, обращает на себя внимание вполне понятный рост доли учащихся с 75% до 84,7% и качества с 31,4% до 39,9% в параллели 10-х классов. Менее благоприятная ситуация наблюдается в параллелях 6-х и 7-х классов, где при возрастании доли учащихся с интеллектом средним и выше снижается процент качества. Снижение качества обученности произошло и в пятых классах, что актуализирует вопросы преемственности между школой первой и второй ступени и обеспечения адаптации выпускников начальной школы к предметному обучению.

Посмотрим, как выглядит соотношение доли учащихся с интеллектом не ниже среднего и качества обученности в разрезе образовательных учреждений.



Итак, на основании сводных данных о можно говорить о стабильности на уровне школы в целом в МОСШ №3, МОСШ с.Полноват, МОСШ п.Лыхма.

Однако анализ данных по параллелям в МОСШ №3 показывает неблагоприятную ситуацию в 6-х, 8-х и 9-х классах, где возросло количество учащихся с недостаточным уровнем интеллектуального развития (низким и ниже среднего) и заметно снизилось качество успеваемости.

В МОСШ п.Лыхма реальные успехи отмечены в 6 и 8 классах, а в 5 классе – снижение качества обучения при росте доли учащихся с достаточным уровнем развития познавательных процессов.

В МОСШ с.Полноват картина также неравномерная: снижение качества обучения в 6 и 7 классах при росте количества учащихся с уровнем развития познавательных процессов не ниже среднего, и, напротив, рост качества при снижении доли учащихся с уровнем интеллекта не ниже среднего в 8 и 9 классах.

Практически удалось сохранить качество обучения в МОСШ №1, несмотря на некоторое сокращение доли учащихся со средним и выше уровнем развития познавательных процессов.

В МОСШ п.Сосновка, напротив, при увеличении количества учащихся, способных к обучению, общая цифра изменилась незначительно с 43% на 42%, но лишь за счет роста качества в 11 классе, по остальным параллелям выявлен спад качества обучения.

В МОСШ №2 и МОСШ п.Сорум отмечается снижение качества обученности при возрастании доли учащихся с интеллектом не ниже среднего. В МОСШ №2 снижение качества обучения произошло в 5, 6, 7-х классах при росте доли учащихся с уровнем развития познавательных процессов средним, выше среднего и высоким, в 8-х классах – при снижении количества учащихся с интеллектом, что и повлияло на общий показатель; в 9-11 классах соотношение адекватное. В МОСШ п.Сорум благоприятная ситуация в 11, 9 и 7 классе; в остальных, к сожалению, наблюдается снижение результатов обучения при росте уровня интеллектуального развития.

Рост качества обученности отмечен в МОСШ п.Верхнеказымский, не смотря на сокращение доли учащихся, способных к обучению. Самый высокий результат дал 10 класс при росте количества учащихся с уровнем познавательных процессов не ниже среднего, а 9 класс – напротив, при уменьшении.

В МОСШИ с.Казым в целом при стабильном уровне интеллектуального развития выявлено повышение качества обучения. Однако анализ по параллелям показал, что в 11, 10 и 5 классах отмечен рост качества обучения и доли учащихся с интеллектом не ниже среднего, а в 9, 8, 6 – снижение качества при сокращении доли школьников с достаточным уровнем развития познавательных процессов.

Таким образом, вклад различных учреждений в процент качества предметной обученности как общий, так и параллелям неоднозначен. Интеллектуальный потенциал школ неидентичен и, как мы уже убедились, не является гарантией успешности обучения.

Проанализируем влияние мотивационных факторов на результаты образования. Для оценки качества образовательного процесса данные тестирования мотивационной сферы были обобщены в форме двух факторов – индикаторов: мотивация как совокупность учащихся с ведущим познавательным мотивом и мотивом достижения и психологическая комфортность как доля учащихся, не имеющих среди ведущих тревожного и негативного мотивов.

Общеизвестно, что одним из условий успешности обучения является хороший уровень сформированности познавательной мотивации и мотивации достижения.

Сравнительные данные качества предметной обученности, доли учащихся 5-11 классов с интеллектом не ниже среднего и доли школьников 5-11 классов с ведущим познавательным и мотивом достижения по параллелям представлены в диаграмме.




Сравнительный анализ данных показывает, что позитивная связь интеллекта, мотивации и качества выявлена лишь в 10-х классах, в меньшей степени в 11-х классах. В 9-х классах противоречивая ситуция. В 6-х классах на фоне положительной динамики в развитии интеллекта и мотивации отмечено снижение качества обученности на 10%. В 7-х классах мы имеем также снижение качества обученности на 8% при росте интеллектуального потенциала и при стабильной мотивации. В 5-х классах падение качества обучения на 6% произошло при стабильных показателях личностного развития. В параллели 8-х классов качество обученности с 34% на 33% сместилось при заметной отрицательной динамике в развитии как познавательной, так и мотивационной сферы.

Соотношение качества обученности, доли учащихся с интеллектом не ниже среднего и доли учащихся с ведущей школьно значимой мотивацией в школах Белоярского района представлено на диаграмме.




Таким образом, мы наблюдаем логически взаимосвязанную ситуацию в МОСШ №1, МОСШ№3, МОСШ п.Лыхма. В остальных образовательных учреждениях сложно говорить о значимом влиянии фактора познавательной мотивации и мотивации достижения на качество обученности.

Анализ мотивационной сферы учащихся по фактору психологической комфортности показал в целом достаточно благоприятную атмосферу. Цифры по параллелям демонстрируют снижение в 5-х и 7- х классах, т. е. в данных параллелях отмечен рост доли учащихся с ведущей негативной и тревожной мотивацией соответственно на 7 учащихся и на 15. Таким образом, вновь подтверждается наличие трудностей адаптации учащихся 5-х классов к школе второй ступени. Анализ данных тестирования по 7-м классам показал, что снижение психологической комфортности сочетается с сокращением количества подростков с ведущим мотивом общения на 4%, что составляет 13 учащихся.



Результаты по школам выглядит следующим образом.




Анализ количественных данных показал, что в целом по учреждениям колебания составляют от 1% до 7%. В МОСШ п.Лыхма выявлен самый низкий уровень психологической комфортности, в МОСШ с.Полноват самый высокий.

Для поддержания психологически безопасной образовательной среды следует провести тщательный анализ в учреждениях по параллелям и по классам.

Обратимся к анализу данных по согласованности мотивационной сферы.




На диаграмме видно, что как в целом по району, так и в 6 школах из 9 наблюдается сокращение доли учащихся 5-11 классов с высоким и средним уровнем согласованности мотивов. Можно сказать, что несколько улучшилась ситуация лишь в МОСШ п.Верхнеказымский, МОСШ п.Сорум, МОСШИ с.Казым.

Анализ результатов по параллелям вновь подтвердил проблемные точки.




Снижение доли учащихся 8-х и 9-х классов, характеризующихся достаточной иерархичностью мотивационной сферы и определенной личностной зрелостью, говорит о необходимости поиска адекватных технологий работы со старшими подростками.

Таким образом, анализ сводных результатов мониторинга на муниципальном уровне выявил необходимость решения следующих проблем:

  1. Обеспечение преемственности между школой первой и второй ступени обучения.
  2. Повышение эффективности учебно-воспитательной работы в школе второй ступени - 6-9 классах.
  3. Повышение качества воспитательной работы.
  4. Обновление практики управления образовательным процессом на основе результатов психологического мониторинга.

Изучение аналитических и тестовых материалов, предоставленных образовательными учреждениями, показало, что есть примеры действительно эффективного оперирования результатами психологического мониторинга, грамотного преломления через призму задач школы и повышения на их основе качества образования по целому ряду направлений деятельности учреждения.

Вместе с тем, для повышения качества образования, оптимизации способов достижения и повышения образовательных результатов необходимо:

  1. конкретизировать цели и задачи деятельности образовательных учреждений с учетом результатов психологического мониторинга;
  2. разработать планы внутришкольного контроля с учетом результатов психологического мониторинга;
  3. продолжить работу по обучению педагогов современным образовательным технологиям, обновлению воспитательной работы, психолого-педагогическому сопровождению всех субъектов образовательного процесса.