Е. Ю. Прокофьева редакционная коллегия

Вид материала

Документы

Содержание Библиографический список Рефлексивно-ценностная детерминация Сравнительный анализ переменных организованности Нарушения внимания Легкие неврологические нарушения Эмоциональная лабильность Статистическая оценка различий в средних значениях показателей организованности у детей с

Подобный материал:

• Е. Ю. Прокофьева редакционная коллегия, 868.19kb.
• Е. Ю. Прокофьева редакционная коллегия, 7181.6kb.
• Редакционная коллегия: Т. Б. Мильруд (гл ред.), С. Д. Дробышевская (составитель) Скажи, 613.91kb.
• С. С. Алексанин Редакционная коллегия, 495.39kb.
• Редакционная коллегия серии сборников документов Великая Отечественная война 1941 -1945, 9829.4kb.
• M 5(1), 9663.74kb.
• Вселенная Учитель, 3306.02kb.
• Редакционная коллегия серии сборников документов великая отечественная война 1941-1945, 7950.74kb.
• Н. Н. Карнаухов Редакционная коллегия, 2238.49kb.
• Северный кавказ: профилактика конфликтов редакционная коллегия, 2870.45kb.

Библиографический список

1. Антонова, Ю. Гендерные стереотипы рекламы, или «о чем думает женщина на работе?» / Ю. Антонова, Н. Соколова // Глобализация и гендерные отношения: вызовы для постсоветских стран : сб. науч. статей / отв. ред. Л.Н. Попкова. – Самара : Изд-во «Самарский университет», 2006.
   
2. Добреньков, В.И. Социология : учебник / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко. – М. : ИНФРА-М, 2007. – 624 с. – («Классический современный учебник»).
   
3. Клименкова, Т.А. Женщина как феномен культуры. Взгляд из России / Т.А. Клименкова. – М. : Преображение, 1996.
   
4. Савельева, О.О. Перспективы изменения отношения россиян к рекламе / О.О. Савельева // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. – 2006. – Январь-март. – № 1(77).
   
5. Социология. Основы общей теории : учебник для вузов / отв. ред. академик РАН Г.В. Осипов, действительный член РАЕН Л.Н. Москвичев. – М. : Норма, 2005.
   
6. Социология : Краткий тематический словарь / под общ. ред. Ю.Г. Волкова. – Ростов-н/Д : Феникс, 2001.
   
7. Толмачева, С.В. Реклама глазами молодежи / С.В. Толмачева, Л.В. Генин // Социологические исследования. – 2007. – № 3.
   
8. Ушакин, С. Видимость мужественности / С. Ушакин // Женщина не существует: Современные исследования полового различия : сб. статей / под ред. И. Аристарховой. – Сыктывкар : Сыктывкарский университет, 1999.
   
9. Федотова, Л.Н. Реклама в социальном пространстве : социологическое эссе / Л.Н. Федотова. – М., 1996.
   
10. Чернова, Ж. Гендерно-ориентированные СМИ: журналы для «настоящих» мужчин и современных женщин / Ж. Чернова // Трансформация гендерных отношений: западные теории и российские практики: материалы Российской летней школы по гендерным исследованиям / под ред. Л.Н. Попковой, И.Н. Тартаковской.– Самара : Изд-во «Самарский университет», 2003.
    
11. Чернова, Ж.В. «Корпоративный стандарт» современной мужественности / Ж.В. Чернова // Социологические исследования. – 2003. – № 2.
    

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.9


РЕФЛЕКСИВНО-ЦЕННОСТНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ

ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ


М.О. Головина


В статье соотносятся такие понятия, как «идентичность», «самоопределение», «самосознание», раскрывается значение рефлексивно-ценностного компонента идентичности личности в процессе ее становления, описываются возможности развития и коррекции идентичности в ходе психологического тренинга.


Постановка проблемы идентичности актуальна не только по причине отмечаемого кризиса идентичности современного человека, но и в связи с насущными психокоррекционными задачами, призванными найти средства преодоления непродуктивного выхода из этого кризиса. Следует отметить и тот факт, что стремительные социальные изменения, происходящие в современном мире, приводят к тому, что тождественность, устойчивость и непрерывность личностного опыта субъекта, составляющих суть идеи идентичности, нередко переживаются как проблемные и требующие соответственного осмысления и отношения.

Обращение к проблеме идентичности как западными, так и отечественными психологическими школами привело к современному пониманию идентичности как интегративного феномена, сложной психической реальности, включающей различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические, этнические и поло-ролевые основания [6].

Поэтому нам представляется достаточно важным не только содержание понятия «идентичность» в рамках существующих парадигм, но и соотнесение его со смежными, релевантными понятиями («идентификация», «самоопределение», «самосознание»), учитывая как диалектическую природу объекта исследования, так и многозначность самого слова.

Согласно А.С. Шарову, каждое понятие обретает свои сущностные признаки, не просто относясь к смежным понятиям, а в системе понятий, то есть в рамках определенной психологической теории, логично прописывающей взаимосвязи и взаимодействия между ними [8].

В этой связи интересна точка зрения В.Л. Абушенко, вскрывающего взаимосвязи и логику отношений между указанными выше понятиями. Так, по мнению автора, проблема тождественности индивида самому себе, рассматриваемая на трех уровнях: 1) интросубъективности (Я – Я), 2) интерсубъективности (Я – Ты) и 3) «вещности» (Я – Не-Я), задавая тем самым целостность индивида через проекции «Я есть тело», «Я есть Я», «Я есть Ты». В соответствии с этим самоидентификация индивида может быть актуализирована в самореализации как способности конструировать свое бытие в соотнесении с «другими», с позиций собственного (ответственно) выбора, предполагающей соотнесенность с двумя другими аспектами (как своими условиями): 1) самоопределением (пространство выбора позиций-целей-средств), 2) самопреодолением и/или самоутверждением себя «вовне». «Синтезирующим» же по отношению к ним трем выступает самосознание, придающее экзистенциально-ценностные смыслы «Я» и вводящее его в пространство рефлексии, в котором отграничиваются и осознаются все ипостаси «Я» [1].

Таким образом, самоопределение рассматривается автором как путь достижения идентичности, а самосознание задает то рефлексивное пространство, в рамках которого осознаются значимые ценности, установки и т. д.

Рассматривая рефлексию как высшую форму самосознания, в ходе которой субъект осуществляет специфический анализ способов своей деятельности и явлений сознания, в том числе и своего «Я», можно говорить о том, что «Я» возникает как продукт рефлексии, как результат отношения к себе со стороны обобщенного другого субъекта и возможно лишь в рамках коммуникативного взаимодействия с другими людьми с помощью языка. Так, по мнению В.А. Лекторского, «Я» можно рассматривать как нечто создаваемое в процессе отношения к себе в конкретных социально-культурных условиях и только в этих условиях существующее [7].

Рефлексия возникает только в определенных ситуациях, а именно: в критических, кризисных, когда субъект сталкивается с необходимостью пересмотреть принятые формы деятельности, привычные представления о мире и своем «Я», свои установки и системы ценностей, помогая ему вновь обрести чувство целостности, определенности и устойчивости [12].

Л.Б. Шнейдер [11] говорит о том, что индивидуальной идентичности личности присуща двойная характеристика на основе субъектно-объектного принципа, т. е. принципа, который объективно определяет стабильность личности во времени, и принципа, которому она привержена и свободно подчиняется, что позволяет идентичности сохранить необходимую стабильность и осуществить характерную для себя динамичность развития.

Существенным, на наш взгляд, является вопрос детерминации развития идентичности личности, поскольку раскрывает значение собственного «Я» в процессе самостановления. Индивид, проявляя рефлексивную активность, которая предполагает самоопределение посредством анализа, оценки и выбора ценностного содержания, отражающего приверженность тому или иному фундаментальному принципу, достигает субъектности своей идентичности, что, в свою очередь, дает ему возможность производить самоизменения.

Рефлексивно-ценностный компонент идентичности личности, на наш взгляд, задает контекст ее субъектности на индивидуальном и групповом уровне, обусловливающий качественную определенность «Я» в переживании своей целостности и возможность самоконструирования.

Так, Л.И. Божович, в частности, отмечала, что «путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращения его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» [3, с. 24].

Успешность же процесса социализации, на наш взгляд, зависит от того, находит ли личность такое место в социуме, где ее внутренний потенциал будет востребован, а значит, будут созданы предпосылки для ее дальнейшего развития, поскольку осознание своей индивидуальности актуализирует потребность в самореализации, в трансляции индивидуального содержания в социум, в связи с чем возникает необходимость поиска адекватных психологических средств воздействия на процесс социализации, могущих обеспечить его успешность и продуктивность.

В рамках проведенного нами исследования (2002–2003), предложенные канадским психологом Д. Марше стадии (статусы) развития идентичности (неопределенность идентичности, предварительная идентичность, мораторий, достижение идентичности), были рассмотрены как целостные образования через систему определенных критериев: уровень развития рефлексии (две шкалы – личностное и общественное самосознание), чувств в адрес «Я» (уверенность в себе и связанный с этим социальный интерес) и совокупности защитных механизмов. Результаты проведенного нами исследования позволили выявить некоторые особенности становления идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте, а именно значение рефлексивной составляющей в этом процессе [9].

Современный этап нашей работы (2004–2005) посвящен разработке и внедрению рефлексивного тренинга как средства формирования продуктивной идентичности и коррекции ее непродуктивных форм в старшем подростковом и юношеском возрасте.

На наш взгляд, групповой психологический тренинг является методом преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия.

Значимость «практического опыта» в становлении идентичности отмечает и A.S. Waterman, считающий что человек, однажды побывавший в состоянии кризиса, не может больше вернуться в состояние преждевременной идентичности: сам процесс решения проблем в период кризиса изменяет качество всех принимаемых впоследствии решений [15].

L. Krappman рассматривал условия социальной ситуации, при которых идентичность остается сохранной, и назвал ряд способностей, необходимых человеку для поддержания своей идентичности в ситуации взаимодействия: эмпатия, толерантность к противоречиям, способность к ролевому дистанцированию и успешной самопрезентации [Цит. по: Антонова Н.В., с. 132].

A. Strauss заимствует у Ч. Кули термин «зеркальное Я», считая, что идентичность формируется на основе рефлексии своего многократного «отражения в других» [Цит. по: Дмитриева, Н.В., с. 45].

J. Habennas [13] полагает, что «Я-идентичность» образуется из совокупности личностной и социальной идентичностей, образующих два ее измерения, в которых реализуется балансирующая «Я-идентичность». Установление и поддержание этого баланса происходит с помощью техник взаимодействия, среди которых исключительное значение придается языку. Во взаимодействии человек проясняет свою идентичность, стремясь соответствовать нормативным ожиданиям партнера и в то же время к выражению своей неповторимости.

H. Tajfel [14] предположил, что достижение идентичности возможно как посредством актуализации личностной идентичности, так и через формирование социальной идентичности.

По мнению М.В. Заковоротной [5], важнейшим в развитии и формировании идентичности является неудовлетворенность своим образом «Я», поскольку утрата идентичности «вымывает» человека из контекстов социальной жизни, ведет к потере смысла, становясь экзистенциальной проблемой. Кульминация в становлении идентичности – переход от слов к делу, другими словами, реализация эмоционально-оценочных и когнитивных аспектов идентичности через поведенческие паттерны, чему и посвящено содержание предлагаемого нами рефлексивного тренинга.

Прямое предназначение тренинга – имитация процесса личностного самоопределения. Тренинг может быть использован для активизации процесса личностного самоопределения и коррекции его непродуктивных форм. Возможно использование тренинга для развития личностного потенциала, обеспечивающего успешность самоопределения.

В условиях актуализации кардинальной жизненной ситуации (моратория идентичности) создаются возможности для запуска процессов ее переосмысления, то есть рефлексии собственной идентичности, что может обеспечить личности приобретение и «проживание» кризисного опыта и сформировать способность и готовность личности преодолевать «кризисы развития».

Цель данного тренинга – выработка каждым участником своего личностного стиля, осознание своих возможностей, определение путей дальнейшего личностного и профессионального развития.

Триединая задача тренинга: понимание своего «Я», принятие себя и управление собой в различных жизненных ситуациях, и в целом – своим развитием, решается с помощью разнообразных средств активного психологического обучения. Задачи тренинга решаются путем развития рефлексии, привлечения мыслительных средств для анализа прототипа будущей профессиональной деятельности, проектирования образа будущей профессии, совершенствования интерактивной и перцептивной сторон общения, осмысления своей личностной и профессиональной позиции.

Особенно актуальным становится решение этих задач в период личностного и профессионального самоопределения, призванного наметить вектор дальнейшего развития личности, обеспечить готовность к принятию решений в ситуациях социальной неопределенности и личностной ответственности.

Главной идеей тренинга стала концепция идентичности, понимаемая нами как многомерный и интегративный феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность, который развивается в ходе психологического обучения совместно со становлением процесса самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обусловливается развитием рефлексии [10].

Произвольная личностная самоидентификация с соответствующей вербализацией своих желаний и чувств, на наш взгляд, может стать определяющим фактором успеха или неудач в процессе самоопределения.

Формирование и коррекция идентичности в группах психотренинга происходит под воздействием ряда факторов:

1. возрастания мотивации к самопознанию в результате действия групповых норм, акцентирующих интроспекцию;
   
2. осознания собственных потребностей, возможностей, ценностей и профессиональных интересов;
   
3. создания позитивных образов и перспектив своего будущего; постановки целей для поддержания и развития образа «Я»;
   
4. предоставления индивиду максимальной обратной связи в его личностных проявлениях.
   

Повышению адекватности и устойчивости идентичности способствует достижение большего соответствия между образом «Я» и реальным опытом, между экзистенциональным и функциональным «Я», поскольку развитие самопринятия осуществляется в тех ситуациях, в которых предоставляется возможность адекватного выбора и принятия решения [10].

Большое влияние на обучение в ходе тренинга оказывает сама группа и групповой (совместный) характер работы, в ходе которой реализуется одна из главных целей – переход от внешних источников подкрепления и обратной связи, способствующих повышению самооценки, к внутренним источникам, то есть к самоподкреплению как к средствам, регулирующим развитие позитивного и адекватного самовосприятия.

Таким образом, использование рефлексивного тренинга, на наш взгляд:

• оптимизирует процесс развития продуктивной идентичности личности;
  
• способствует возможной коррекции тех или иных качеств и форм ее непродуктивного характера, которые мешают развитию положительной сущности личности;
  
• приводит к постановке конкретных целей развития, осознанию желания принять себя таким, какой есть сейчас, и как следствие, возможности изменять образ «Я» и влиять на свое поведение.
  

Реалии сегодняшнего времени поставили перед человеком проблему несамотождественности индивида самому себе, что, в свою очередь, актуализировало проблему возможностей личности конструировать собственную идентичность. На наш взгляд, вопрос рефлексивно-ценностной детерминации идентичности личности можно рассматривать как один из вариантов решения этой проблемы.


Библиографический список

1. Абушенко, В.Л. Идентичность. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / В.Л. Абушенко. – М. : Мысль; Институт философии РАН, 2001. – Т. 1. –С. 448–452.
   
2. Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н.В. Антонова // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 131–143.
   
3. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. – 1979. – № 4. – С. 23–24.
   
4. Дмитриева, Н.В. Идентичность в норме и патологии / Н.В. Дмитриева, Ц.П. Короленко, Е.Н. Загоруйко. – Новосибирск : НГПУ, 2000. – 256 с.
   
5. Заковоротная, М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты : автореф. дис. … докт. философ. наук / М.В. Заковоротная. – Ростов-н/Д, 1999. –35 с.
   
6. Идентичность : хрестоматия / сост. Л.Б. Шнейдер. – М. : Изд-во Моск. психолого-социального института, 2003. – 267 с.
   
7. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. – М., 1980. – 357 с.
   
8. Проблемы психологии мотивации : сб. научных трудов по материалам научно-практ. конф. : юбилейный выпуск / под науч. ред. О.А. Белобрыкиной, О.А. Шамшыковой. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2005. – 228 с.
   
9. Социализация молодежи в условиях развития современного образования : материалы Международной научно-практ. конф. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2004. – 204 с.
   
10. Тренинг профессиональной идентичности : руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / автор-сост. Л.Б. Шнейдер. – М. : Изд-во Моск. психолого-социального института, 2004. – 214 с.
    
11. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления : автореф. дис. … докт. психол. наук. – М., 2001. – 32 с.
    
12. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон ; под ред. А.В. Толстых. – М., 1996. – 210 с.
    
13. Habermas, J. Identitat /J. Habermas // Zur Reconstruction des historischen Materialismus. – Frankfurt; Suhrkamf, 1976.
    
14. Tajfel, Н. An integrative theory of intergroup conflict // The social psychology ofintergroup relations. / Ed. By W.C. Austin, S. Worchel. – Montrey, Calif.: Brooks / Cole, 1979. –Р. 33–47.
    
15. Waterman, A.S. Identity development from adolesccence to adulthood: an extension of theoryand a review of research / A.S. Waterman // Developmental psychology. – 1982. – V. 18. –№ 3. – Р. 341–358.
    

УДК 159.9


СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПЕРЕМЕННЫХ ОРГАНИЗОВАННОСТИ

У УЧАЩИХСЯ С МИНИМАЛЬНЫМИ МОЗГОВЫМИ ДИСФУНКЦИЯМИ

И В НОРМЕ


В.А. Пересыпкин, С.И. Кудинов


Статья посвящена исследованию проблемы организованности у учащихся младших классов с минимальными мозговыми дисфункциями. Рассматриваются основные структурные характеристики данного личностного свойства в рамках многомерно-функционального подхода. Проводится сопоставительный анализ организованности у респондентов с ммД и в норме.


Первые исследования ММД были начаты в 20-е годы прошлого столетия. В 1921 году Burr описал так называемые причины невротического характера отклонений в поведении детей и отставания их в учебе. Это практически была первая публикация по заболеванию, которое сегодня чаще всего называется минимальной дисфункцией мозга. Термин «минимальные мозговые дисфункции» начал активно применяться в 1960-х годах по отношению к детям без выраженных интеллектуальных нарушений, но с различными легкими расстройствами поведения и обучения вследствие биологически обусловленной недостаточности функций ЦНС, чаще резидуально-органического характера. К числу характерных проявлений ММД было принято относить неврологическую микросимптоматику, задержки моторного развития, тики, гиперактивность, гипоактивность, неравномерную интеллектуальную работоспособность, нарушения внимания и пространственных представлений, дислексию, дискалькулию, дисграфию, слабую память, взрывчатость, возбудимость, агрессивность, неуправляемость поведения, нарушения сна, чрезмерная лабильность настроения [5].

В процессе лонгитюдного исследования 324 школьников в течение 12 лет группой ученых под руководством З. Тржесоглава были выявлены основные признаки ММД:

1. Чаще всего отмечались нарушения внимания – в 93,3%. Дети не могут сосредоточиться и поддерживать концентрацию внимания в течение времени, характерного для их возраста. Это относится к объему, к продолжительности и к степени концентрации внимания. Они не умеют отключаться от воздействия различных раздражителей внешней среды. Часто небольшое движение или слабый звук переключают их внимание самым неожиданным образом. Ребенка буквально захлестывают любые незначительные внешние воздействия. Он не может отличать главного от второстепенного, что приводит к дезорганизации его мыслительных процессов. Очень часто он останавливает внимание на побочных явлениях, концентрируется на них и уже не может реагировать на основные раздражители. Эта концентрация на несущественном переносится в область высказываний и движений. Ребенок постоянно возвращается к исходному предмету, его мыслительный процесс затормаживается, что приводит к особенно неприятным последствиям в ходе обучения. Интенсивность внимания у детей тоже непостоянна, что находит отражение в постоянном чередовании успехов и неудач при выполнении заданий. Такая смена в экспериментальной группе с помощью учителей и родителей наблюдалась в 82,8% случаев.
   
2. Гиперактивность выявлялась и подтверждалась родителями и медицинским персоналом в 80,1%. По данным неврологического обследования, к беспокойству во всех случаях присоединялась раздражительность. Гиперактивность, по мнению американских авторов, часто считается наиболее характерным признаком синдрома. Поведение детей не зависит от условий и не подчиняется влияниям внешней среды. Они находятся в постоянном движении, непоседливы, перебегают от предмета к предмету. Если они и вынуждены сидеть, то и сидя они постоянно меняют положение тела, играют с мелкими предметами или собственными пальцами. У некоторых детей гиперактивность наблюдалась в первой половине дня, а у других, наоборот, во второй. Такие дети очень долго не могли заснуть ночью [8]. Гиперактивность часто связана с повышенной разговорчивостью. Дети стремятся завязывать контакты и нарушают разговор других людей. Около 20% наблюдаемых пациентов были гипоактивны, брадикинетичны; они производили впечатление ленивых, ничем не интересующихся детей.
   
3. У 76,8% детей отмечалось более пяти легких неврологических нарушений. Эти небольшие изменения с большим трудом можно было отнести к каким-либо из известных синдромов. Это нарушения ассоциативных движений, дисдиадохокинез, подергивание мышц лица, грудной клетки [Prechtl, 1962], тремор пальцев рук, слабые пирамидные проявления, хорееподобные гиперкинезы, нарушения сухожильных рефлексов, общие нарушения координации движений, страбизм, нарушения иннервации глазодвигательных мышц, феномен Chvasteka. В 67,5% отмечалось повышение сухожильных рефлексов и нарушение пальце-носовой пробы, в 65,8% – нарушения координации, а в 52,9% – отсутствие стабильности. В 63% отмечались пограничные или патологические изменения на ЭЭГ.
   
4. Эмоциональная лабильность наблюдалась в 70,5% случаев. Она сопровождалась повышенным беспокойством (66,6%) и выраженными невротическими проявлениями (69,7%), которые отмечались во всех возрастных группах. Настроение ребенка часто меняется, они очень тяжело переживают любые неудачи, на которые они реагируют или повышенной раздражительностью, или чувством страха. Настроение детей с ММД меняется в коротких интервалах времени (часы или дни), иногда проявляется агрессивность (44,2%), которая сменяется пассивностью (65,7%).
   
5. Нарушения восприятия и образования понятий были отмечены у 67% детей. У большинства детей были нарушения зрения, слуха и тактильной чувствительности. Наибольшей степенью поражения характеризовался зрительный анализатор. Его нарушения, как, впрочем, и нарушения слуха и тактильной чувствительности, могут быть как центрального, так и периферического происхождения. При проведении специальных тестов дети оказывались неспособными обводить контур рисунка, рисовать предметы, различать размеры и направления. Дети плохо ориентировались в пространстве, не могли отличить часть от целого, неправильно читали буквы, у них возникали затруднения в написании букв. На слух плохо различали отдельные согласные (например, м-н, т-д), плохо воспроизводили ритм.
   
6. В 66,5% случаев учителя и родители наблюдали повышенную импульсивность. Дети вступают в контакт и общаются без всякого контроля, без мысли о последствиях, часто неадекватно ситуации и собственным возможностям. Причина того, что ребенок реагирует на каждый раздражитель, непосредственно и не задумываясь о последствиях, по-видимому, заключается в недостаточной силе торможения. В результате он вступает в конфликты с соучениками, учителями и членами семьи; при этом он не осознает своей вины, а начинает считать, что его не понимают или обижают, что приводит к дальнейшим неадекватным реакциям.
   
7. Матери и учителя отмечали у детей частую утомляемость – в 65,7% психическую и в 29,2% физическую, хотя ребенок и оставался гиперактивным. С утомляемостью сочетались головные боли (29,2%) и поведение, называемое инфантильным (62,8%), то есть несоответствующим возрасту. Нарушения речи и произношения наблюдались у 30–50% детей, а у 26–40% встречались специфические нарушения – дислексия и дисграфия, выявляемые с помощью психологического исследования.
   

Учитывая влияние ММД на работоспособность, умственную активность, произвольную сферу ребенка, на возможности его самоуправления, целесообразным, с нашей точки зрения, является процесс развития у данных респондентов саморегуляции, проявляющейся, прежде всего через такое свойство личности, как организованность.

Согласно психолого-педагогическим исследованиям, организованность – это не биологическая инстинктивная сила (В.А. Селиванов, А.И. Высоцкий) и не простая проекция в психике воздействия социальной среды (С.А. Петухов, К. Хорни), а продукт взаимодействия личности с внешним миром в процессе определенной деятельности, избранной самой личностью. Оценивают организованность человека, прежде всего по результатам производственной, учебной и общественной деятельности.

В исследованиях Л.И. Божович, А.В. Засимова, Т. Е. Конниковой и других организованность рассматривается как усиленная напряженная деятельность, направленная на реализацию поставленных задач. Это и форма самовыражения и самоутверждения личности, обусловленная не внешней принудительной необходимостью, а осознанно принятым решением напряженно приобретать знания, умения и навыки ради профессионального становления.

Сходное понимание данного психологического образования можно отметить и у других исследователей так, например, Л.И. Уманский определяет организованность как способность подчинять себя определенному режиму, планировать свою деятельность, проявлять последовательность, собранность. В работах Н.Ф. Прокиной и С.Г. Якобсон организованная работа рассматривается с точки зрения наиболее рациональной последовательности, затраты сил и времени. Их исследования показали, чтобы добиться у детей организованной работы, необходимо, во-первых, чтобы не только взрослые требовали этого, но и сами дети ставили перед собой такую задачу. Во-вторых, необходимо научить детей некоторым способам поведения, предупреждающим возможность отвлечений в ходе работы.

Из вышеуказанного следует, что значительная роль в проявлении данного свойства принадлежит когнитивному аспекту, то есть осознанию необходимости поставить себя в определенные условия ради достижения более или менее социально или личностно значимой цели. Мы разделяем точку зрения авторов, что организованность личности представляет собой диалектическое единство объективных и субъективных факторов. К объективной стороне организованности относится сама внешняя деятельность субъекта, реальное поведение, к субъективной – внутренние побудительные силы деятельности (потребности, установки, мотивы и т. п.). В этой связи наиболее адекватным для исследования организованности, на наш взгляд, представляется многомерно-функциональный подход профессора А.И. Крупнова, позволяющий подвергнуть анализу неразрывно связанные внешние и внутренние детерминанты проявления этого свойства личности.

Особую ценность данный концептуальный подход приобретает при исследовании организованности у детей с минимальными мозговыми дисфункциями, так как позволяет выявить конкретную зону слабого функционирования той или иной структурной характеристики, оказывающей влияние на уровень проявления данного личностного образования.

Учет особенностей проявления указанного свойства личности у учащихся с ММД мог бы в конечном счете наметить программы развития организованности в группах детей данного возраста, как необходимого личностного качества, способствующего продуктивности выполняемой деятельности.

Таким образом, вышесказанное свидетельствует, что выявление и последующее развитие организованности у младших школьников с ММД позволит им не только более эффективно адаптироваться в различных социально-психологических условиях, но и продуктивно встраиваться в учебную деятельность.

Эксперимент проходил на базе школ города Тольятти. В эксперименте принимали участие школьники в возрасте 9–10 лет, экспериментальную выборку составили 100 человек. Из них 50 школьников с признаками ММД и 50 школьников без наличия указанных признаков. Выбор испытуемых данного возраста обусловлен тем, что, по мнению ряда авторов, сензитивным периодом в воспитании организованности выступает именно младший школьный возраст. Так как в этом возрасте закладываются основы нравственности, идет сознательное освоение окружающей социальной среды и способов деятельности, формируется направленность личности (Т.Я. Долгая, Н.Ф. Прокина, В.П. Ручкина, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, С.Г. Якобсон и др.).

Для исследования у школьников признаков ММД использовалась методика Тулуз-Пьерона, метод экспертных оценок. Для диагностики индивидуальных особенностей организованности использовались «Бланковый тест организованности» (БТО), разработанный А.И. Крупновым, модифицированный С.И. Кудиновым для младшего школьного возраста, и наблюдение.

Для обработки и интерпретации результатов эксперимента использовались методы математической статистики: D-критерий Колмогорова-Смирнова, t-критерий Стьюдента, корреляционный и факторный анализ.

Данная методика предназначена для оценки переменных организованности экспертами, в роли которых выступают родители и классный руководитель. Методика состоит из бланков, каждый из которых содержит по 14 утверждений. Первый бланк содержит утверждения, характеризующие особенности ценностных ориентаций испытуемых, бланки 2–7 содержат утверждения, характеризующие базовые компоненты организованности. Бланк 8 включает утверждения, описывающие трудности в осуществлении организованного поведения. Эксперту предлагается выбрать утверждения, характерные для подвергающегося исследованию субъекта, присвоив им соответствующий индекс: 1 – безусловно нет, 2 – нет, 3 – когда как, 4 – чаще да, 5 – да. Количественные показатели подсчитываются по каждой переменной путем суммирования индексов (минимальный показатель 0, максимальный – 70).

Процедура наблюдения включала в себя период 6 месяцев. На каждого испытуемого был заведен дневник, в котором учитель во время уроков (родители – дома) отмечали характеристики проявления организованного поведения ребенка.

По результатам пилотажного исследования организованности с помощью данной методики были выявлены следующие уровни проявления данного свойства.

Низкий уровень характеризуется слабостью, неустойчивостью, непостоянством в проявлениях организованности.Ученик неорганизован, неаккуратен, «разбросан»; постоянно нарушает режим дня; не умеет планировать отсроченных заданий, выполняет их обычно в последний день. Школьник часто испытывает тревогу, разочарование, гнев и подавленность от собственной неорганизованности. Считает, что организованность в большей мере формируется его близкими, а не им самим; в своей неорганизованности винит обстоятельства, ситуацию, других людей.

Средний уровень характеризуется ситуативностью, эпизодичностью в проявлениях организованного поведения. Ученики не всегда организованны и аккуратны, бывают срывы. Они не достаточно последовательно четко и аккуратно стараются выполнить намеченное. Школьники умеют планировать отсроченные задания, однако зачастую поверхностно, их планы не являются для них самих руководством для самостоятельной деятельности и часто не выполняются. Иногда школьники просят усилить контроль за ними со стороны родителей, учителей, так как внутренний локус контроля сформирован у них не достаточно.

Высокий уровень организованности характеризуется постоянством стремлений к организованному поведению. Ученик организован, аккуратен, собран; систематически, умело планирует задания и строго выполняет план работы, но не бездумно, а творчески, уточняя его, внося необходимые коррективы. Школьник приводит рабочее место в порядок после окончания работы; имеет четкое представление о цели деятельности, составляет программы действий при рациональном расходовании времени, вносит изменения в нее при необходимости; проверяет по ходу работы свои действия и последовательность их выполнения, обнаруживает и исправляет ошибки по ходу работы, объективно оценивает свои действия и работу. В ходе реализации организованного поведения чаще испытывают положительные эмоции (радость, гордость, энтузиазм).

На следующем этапе экспериментального исследования были выявлены две группы испытуемых – контрольная и экспериментальная. В экспериментальную группу вошли испытуемые с выраженными признаками ММД, в контрольную группу вошли учащиеся без признаков минимальных мозговых дисфункций.

Тест Тулуз-Пьерона является модификацией корректурного теста – невербального теста достижений, направленного на выявление способности к произвольной концентрации внимания. Применение этого теста для диагностики ММД обосновано Л.А. Ясюковой. Данная методика направлена на оценку педагогами и родителями наличия признаков ММД (минимальной мозговой дисфункции) у детей младшего школьного возраста.

Опираясь на работы З. Тржесоглава, нами был разработан метод экспертных оценок. Учителям и родителям предлагалось оценить наличие у ребенка тех или иных признаков ММД в зависимости от частоты и силы проявления признака от 1 до 5, опираясь на предложенные ниже характеристики признаков.

1. Нарушения внимания. Дети не могут сосредоточиться и поддерживать концентрацию внимания в течение времени, характерного для их возраста. Это относится к объему, к продолжительности и к степени концентрации внимания. Они не умеют отключаться от воздействия различных раздражителей внешней среды. Часто небольшое движение или слабый звук переключают их внимание самым неожиданным образом. Ребенка буквально захлестывают любые незначительные внешние воздействия. Он не может отличать главного от второстепенного, что приводит к дезорганизации его мыслительных процессов. Очень часто он останавливает внимание на побочных явлениях, концентрируется на них и уже не может реагировать на основные раздражители. Эта концентрация на малозначимом переносится в область высказываний и движений. Ребенок постоянно возвращается к исходному предмету, его мыслительный процесс затормаживается, что приводит к особенно неприятным последствиям в ходе обучения. Интенсивность внимания у детей тоже непостоянна, что находит отражение в постоянном чередовании успехов и неудач при выполнении заданий.
   
2. Гиперактивность. Поведение детей не зависит от условий и не подчиняется влияниям внешней среды. Они находятся в постоянном движении, непоседливы, перебегают от предмета к предмету. Если они и вынуждены сидеть, то и сидя они постоянно меняют положение тела, играют с мелкими предметами или собственными пальцами. Гиперактивность часто связана с повышенной разговорчивостью. Дети стремятся завязывать контакты и нарушают разговор других людей.
   
3. Гипоактивность. Они производят впечатление ленивых, ничем не интересующихся детей, заторможены, могут долгое время не двигаться.
   
4. Легкие неврологические нарушения. Это подергивание мышц лица, грудной клетки, тремор пальцев рук, слабые пирамидные проявления, хорееподобные гиперкинезы, нарушения сухожильных рефлексов, общие нарушения координации движений, страбизм, нарушения иннервации глазодвигательных мышц.
   
5. Эмоциональная лабильность. Она сопровождается повышенным беспокойством и выраженными невротическими проявлениями. Настроение ребенка часто меняется, они очень тяжело переживают любые неудачи, на которые они реагируют или повышенной раздражительностью, или чувством страха. Настроение детей с ммД меняется в коротких интервалах времени (часы или дни).
   
6. Агрессивность.
   
7. Пассивность.
   
8. Нарушения восприятия и образования понятий.
   
9. Нарушения зрения, слуха или тактильной чувствительности.
   
10. Повышенная импульсивность. Дети вступают в контакт и общаются без всякого контроля, без мысли о последствиях, часто неадекватно ситуации и собственным возможностям.
    
11. Частая утомляемость как психическая, так и физическая, хотя ребенок и остается гиперактивным.
    
12. Головные боли.
    
13. Инфантильное поведение, т. е. несоответствующее возрасту, характерное для детей младшей возрастной группы.
    
14. Нарушения речи и произношения.
    

Статистическая оценка различий в средних значениях организованности у детей с ММД и у детей в норме проводилась с помощью t-критерия Стьюдента. В табл. 1 приведены средние данные переменных организованности у детей данных групп.

Таблица 1

Статистическая оценка различий в средних значениях показателей организованности у детей с ММД и у детей в норме

n = 100

	Ценности		Динамический		Эмоциональный		Регуляторный		Мотивационный		Когнитивный		Рефлексивно-оценочный		Трудности
	терминальные	инструментальные	эргичность	аэргичность	стеничность	астеничность	интер.	экстер.	социо.	эгоцентризм	осмысленность	осведомленность	предметно-коммуникативная	субъектно-личностная	личностные	операциональные
Дети с ммД	31,50	29,25	23,53	21,90	25,63	25,30	20,60	19,45	27,13	27,20	26,28	25,63	30,63	26,65	16,53	13,28
Дети в норме	29,18	27,93	27,75	17,05	28,05	21,30	21,83	18,10	27,63	21,75	25,33	20,58	26,40	23,20	14,30	13,25
Различие	-2,33	-1,33	4,23	-4,85	2,43	-4,08	1,23	-1,35	0,50	-5,45	-0,95	-5,05	-4,23	-3,45	-2,23	-0,03
Критерий Стьюдента	-1,31	-0,66	2,07	-2,41	1,13	-2,01	0,54	-0,61	0,22	-2,08	-040	-2,12	-1,59	-1,26	-0,88	-0,01
Достоверность различий	–	–	Р<0,05	Р<0,05	–	Р<0,05	–	–	–	Р<0,05	-	Р<0,05	–	–	–	–

Результаты представленной таблицы свидетельствуют, что у школьников с ММД и школьников в норме на статистически значимом уровне отмечаются различия в средних значениях показателей организованности по таким переменным, как эргичность, аэргичность, астеничность, эгоцентризм, осведомленность на 0,05% уровне значимости.

Выявленные статистические различия указывают на слабость проявления эргодинамических характеристик у учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями. Данный факт находит свое подтверждение в связи с тем, что эти характеристики зависимы от свойств нервной системы и особенностей темперамента и отвечают в целом за выраженность силы, устойчивости и постоянства стремлений к проявлению организованного поведения. В данном случае можно отметить отсутствие самостоятельного стремления к организации своего поведения и деятельности. Учащиеся способны с трудом организовать свою деятельность после призывов учителя либо родителей; что касаемо самостоятельности в проявлении данного свойства, то оно может проявляться эпизодически в тех случаях, когда отмечается выраженная мотивация, например, во время захватывающей игры эти дети способны концентрироваться, однако и в этом случае их организованное поведение носит неустойчивый, расбалансированный характер.

Анализируя эргодинамические характеристики организованности: силу, частоту и постоянство стремлений к проявлению указанного свойства, а также различные способы и приемы реализации организованного поведения – можно констатировать, что они в большей степени проявляются у детей в норме. Подобная картина наблюдается и в отношении мотивационно-смысловых признаков организованности, где выявлены значимые отличия между переменными у детей с ММД и у детей в норме по показателям эгоцентричности и осведомленности. Причем и по той и по другой переменной явное преобладание наблюдается у детей с ММД. Данный факт свидетельствует о том, что учащиеся с признаками ММД не способны к анализу своего поведения, не могут выделить существенные стороны организованности, понять целесообразность и важность проявления этого свойства личности. Более того, проявление организованного поведения у этих детей в большей степени обусловлено их эгоцентрической мотивацией, обеспечивающей удовлетворение их инфантильных потребностей. Иначе говоря, они могут сосредоточиться на непродолжительное время для выполнения какой-либо деятельности, однако это должно как-то поощряться. Для них свойственна неустойчивость в проявлениях организованности, частые отказы от ранее запланированного, отвлечение на другие дела. Они постоянно ощущают нехватку времени, для того чтобы четко организовать то или иное дело. Часто просто не видят смысла в четком планировании дел. Дети с ММД обычно задумывают много, а делают мало, так как не умеют заранее обдумывать и планировать свою деятельность, четко выделять из своих дел главное и второстепенное и поэтому срывают заранее запланированное из-за ранее неучтенного. Дети данной группы менее инициативны в организации чего-либо нового (неизвестного), они предпочитают просто поучаствовать в каком-либо деле, нежели его организовывать. Они легко отвлекаются на посторонние дела и считают не обязательным планировать свою деятельность и заранее организовывать свое время, так всегда может подвернуться что-то интересное.

Учащиеся с ММД гораздо чаще, чем их сверстники в норме, испытывают тревогу, понимая свою неорганизованность, неумение спланировать свою деятельность и целенаправленно достигать поставленной цели. Они разочаровываются в себе и в собственных силах, ощущают подавленность, вялость, апатию, тревожатся, когда им предстоит что-то самостоятельно организовать. Респонденты указанной группы реже испытывают прилив положительных эмоций, радость и энтузиазм в начале нового дела, гордость за результаты, за умение преодолеть трудности на пути достижения планируемых результатов. Проблемы возникают из-за неумения планировать, координировать свою деятельность. Они пасуют перед трудностями, бросают начатое дело не закончив его, или заранее предвосхищают отрицательный результат, не умеют распределять время для достижения оптимального результата при наименьшей затрате энергии и времени.

Дети в норме более планомерны и последовательны на пути к цели, чем дети с ММД. Они чаще обдумывают и планируют свою деятельность, контролируют и проверяют себя в ходе работы, предпочитают сохранять порядок на рабочем месте. Учащиеся данной группы стараются заранее планировать предстоящую работу и выделять из нее главное и второстепенное, стараются доводить начатое дело до конца, даже если к нему пропал интерес.

Таким образом, проведенный статистический анализ переменных организованности у учащихся с ММД и в норме позволяет сделать вывод о том, что в проявлениях анализируемого свойства у учащихся с ММД отмечаются существенные качественные отличия, указывающие на слабое развитие данного свойства личности, проявляющееся в низкой организации своего поведения и деятельности.