Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010
| Вид материала | Документы |
- Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы». Материалы V всероссийской, 186.82kb.
- Заявка на участие в работе Всероссийской научно-практической конференции, 110.45kb.
- Программа всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы, 508.44kb.
- Опубликовано в Сборнике аннотированных докладов III всероссийской научно-практической, 80.93kb.
- Программа 65-й всероссийской научно-практической конференции на базе Воронежского государственного, 1096.84kb.
- Приказ «27» мая 2011г. №380 Москва Опроведении заочной Всероссийской студенческой научно-практической, 14.76kb.
- Седьмой всероссийской научно-практической конференции, 83.32kb.
- Развитие физической культуры и спорта в современных условиях Материалы межрегиональной, 5260.81kb.
- Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
- В X всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Информационные, 85.51kb.
Кислякова С. С.
г. Челябинск
Формирование профессиональной позиции педагога в воспитании ценностного отношения к здоровью подростков
Одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России. В системе общечеловеческих ценностей, которыми должно овладеть подрастающее поколение, первостепенное основополагающее место уделяется здоровью и здоровому образу жизни. Возрастающая потребность социума в воспитании здорового поколения определена как социальный заказ общества.
Об усилении внимания государства и общества к проблеме здоровья подрастающего поколения можно судить по тем документам, которые приняты правительством. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» выделяется специальный раздел, в котором акцентируется внимание на создании условий, ориентирующих граждан на здоровый образ жизни, в том числе на занятиях физической культурой и спортом. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» в качестве одного из пяти направлений выделяется здоровье школьников.
В то же время ученые А.Я. Доцоев, В.А. Аксенов, А.Т. Тутатчиков, В.В. Усынин обращают внимание на недостаточную разработанность системы сохранения здоровья в массовой общеобразовательной практике, обусловленную низким уровнем профессиональной компетентности педагогов в привитии школьникам интереса и формирования потребностей в здоровом образе жизни [3, 49].
Любая профессиональная деятельность предполагает соответствие определенным требованиям тех, кто ею занимается. Очевидно, можно выделить и такие базовые требования, какими являются высокий профессионализм, мастерство, компетентность, которые в равной мере предъявляются к представителям разных профессий. Педагогу необходимо ориентироваться в современных концепциях, подходах воспитания школьников, уметь анализировать поток информации, а также формировать у себя профессионально значимые качества, компетенции, в том числе и ценностей здоровья.
Термин «формирование» относится к категориям педагогики наряду с такими, как «обучение», «воспитание» и «развитие». В основе данного процесса лежит интеграция фундаментальных, прикладных и практических знаний, полученных в результате педагогической деятельности, рассматривающих логику педагогических явлений и стремящихся к достижению заданного результата.
Формировать, по мнению Д.Н. Ушакова – это придавать чему-нибудь устойчивость, законченность, определенный тип. Таким образом, формирование представляет собой процесс, позволяющий выделить значимые ценностные характеристики изучаемого явления в течение данного процесса.
Ю.Н. Кулюткин и В.П. Бездухов термин «позиция» рассматривают как «социально-психологическую позицию взрослого человека» и определяет ее основные характеристики: стремление к самореализации; поглощенность делом, как призванием; аутентичность личности; независимость в суждениях; уверенность в своих силах; инициативность и гибкость; критичность и высокая степень рефлексии; детская восприимчивость и открытость по отношению к новому [7].
В современном обществе, одно из важнейших требований, которые должен соблюдать педагог при выборе реализации подходов, направлений и концепций воспитания ценностного отношения к здоровью подростков – это «четкость» и направленность профессиональной позиции [8, 50]. Таким образом, в позиции педагога проявляются ценности, его моральный выбор, на которые влияют традиции, культура, нормативные требования, среда в которой находится человек. От позиции педагога зависит ход образовательного процесса. Ученые считают, что именно позиция педагога представляет собой смысловую сущность обучения и воспитания, где профессиональные и личностные особенности педагога сопряжены [2; 8.].
Формирование профессиональной позиции педагога в воспитании ценностного отношения к здоровью подростков напрямую зависит от готовности педагога к данной деятельности, его способностей, стиля деятельности, которые он реализует на практике. Данной проблематике посвящены работы А.М. Кузьмина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.А. Найна, А.Я. Найна, С.Н. Чистяковой, В.Д. Шадрикова, Н.Е. Щурковой, Л.Е. Идиатуллиной и других ученых. Следовательно, полученные знания, уровень подготовки специалиста влияет на уровень практической готовности, компетентности в профессиональной позиции педагога.
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович выделяют когнитивный элемент в структуре профессиональной готовности педагога (знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия) [4]. Д.В. Григорьев также показывает важность когнитивной составляющей профессиональной позиции педагога [2]. Данные качества характеризуют психологические особенности личности педагога, которые проявляются в его профессиональной позиции, показывают положительное отношение к педагогической деятельности.
Формирование профессиональной позиции педагога происходит посредством развития профессионально важных качеств, состоящего из ряда последовательных этапов под воздействием факторов внешней среды, а также под влиянием внешних и внутренних факторов развития личности. Внешние факторы связаны с требованиями профессиональной деятельности. Ведущими внутренними факторами становления профессиональной позиции является самосознание, принятие гуманистических ценностей, рефлексия, самооценка и самосознание. Внешние факторы являются регулирующей основой профессионального и личностного развития педагогов. Внутренние факторы рассматриваются как способ реализации базовых ценностей педагога в его взаимоотношении с учащимися, коллегами, которые интегрируют субъектные свойства, личностные особенности и профессионально важные качества педагога [5].
Таким образом, вопросы сохранения и укрепления здоровья подростков в образовательном процессе школы найдут решения в готовности педагога к практической педагогической, в формировании профессиональной позиции педагога, которая будет способствовать воспитанию подростков через организацию процессов самосознания, самопонимания, самопринятия. Цель деятельности педагога – обеспечить дальнейшее саморазвитие ребенка через развитие его индивидуальных качеств, влияющих на здоровье ребенка.
Как справедливо отмечает В.С. Безрукова [1, 11], достаточно полные определения здоровья дают медики и психологи, задача педагога – выделить у школьников ту составляющую здоровья, которая подвластна педагогу и может быть им решена. Воспитание педагогом ценностного отношения к здоровью подростков невозможно без знаний психологических особенностей подросткового возраста. Как отмечает Г.В. Козлова [6, 37], переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми, сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей.
Таким образом, под воспитанием подразумевается процесс педагогической помощи подростку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации и жизненном самоопределении.
Следовательно, эффективность воспитания зависит от занимаемой позиции педагога. Объектная, позиция педагога – это «автономная» деятельность, прямое воздействие на подростков. Субъектная позиция педагога – создание условий для саморазвития, ориентация на взаимодействия сотрудничество с подростками [1].
Профессиональная позиция педагога способствует поиску «смысла жизни», который воплощает в себя когнитивную, эмоциональную, мотивационно-потребностную сферы, отражаясь в поведении и деятельности. Сделанный выбор в итоге отражается на состоянии здоровья подростка, на отношение к ценности здорового образа и стиля жизни.
Истоки ценностных отношений находятся в социальном характере деятельности людей, а ценностное отношение к здоровью подростков выражается через эмоционально-оценочную связь между субъектами, которая оказывает влияние на становлении «Я-концепции» и проявляется в общении, поведении и деятельности подростка [5].
Исходя из вышесказанного, образ жизни выступает как целостная структура в единстве объективного (условия жизни, способы совместной деятельности, определяющие характер их общения и поведения) и субъективного (цели, мотивы деятельность, направленность, ценностные ориентации) аспектов, как единство развития социального, индивидуального, личностного в растущем организме.
Таким образом, формирование профессиональной позиции педагогов следует рассматривать как интеграцию интеллектуальных, мотивационно-ценностных, эмоционально-оценочных отношений к практической педагогической деятельности в единстве с высокой общей культурой, с целью поддержки подростка в становлении его субъектности, приобщения к ценностям здоровья, здорового образа и стиля жизни.
Библиографический список
1. Бедерханова, В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности [Текст] /В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев. – Краснодар, 2000. – 54 с.
2. Григорьев, Д.В. Управление развитием позиции педагога как воспитателя [Текст] /Д.В. Григорьев //Журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. – 2006. – № 5. – С. 22-29.
3. Доцоев, Л.Я. Здоровьесберегающее образование в средней школе [Текст]: монография / Л.Я. Доцоев, В.В. Аксенов, А.Т. Тутатчиков, А.М. Усынин. – Челябинск: ООО «Рекпол», 2006. – 304 с.
4. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности [Текст] / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск: Изд-во Белар. ун-та, 1976. – 175 с.
5. Идиатуллина, Л.Е. Становление профессиональной позиции педагога в воспитании ценностного отношения к здоровью подростков [Текст]: учебно-методическое пособие /Л.Е. Идиатуллина. – Челябинск, 2009. – 265 с.
6. Козлова Г.В. Об интеллектуальном развитии в подростковом и юношеском возрасте [Текст] /Г.В. Козлова //Классный руководитель. – 2000. – № 4. – 19-73 с.
7. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя [Текст] /Ю.Н. Кулюткин, В.П. Безруков. – Самара. : СамГу, 2002. – 400 с.
8. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: учебное пособие / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 2002. – 268 с.
9. Психологические тесты для деловых людей [Текст] /Сост. Н.А. Литвинцева. – М.: Бизнес-школа Интел-Синтез, 1994. – 317 с.
Раздел. Современные подходы к переподготовке и повышению квалификации работников образования
Обласова Т.В.
г. Тюмень
ТРЕБОВАНИЯ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ РАБОТАТЬ С УЧЕБНЫМИ ТЕКСТАМИ
Задача развития умений школьников работать с учебными (и научными) текстами в процессе обучения, которая, как показывают международные исследования PISA, (результаты единого государственного экзамена по русскому языку и обществознанию – часть С), а также наблюдения над массовой практикой общего и высшего образования, не решенная до настоящего времени, предъявляет определенные требования к учителю и, соответственно, к содержанию его подготовки в системе повышения квалификации.
Ключевыми среди умений работать с учебным (научным) текстом являются умения понимать его. Следовательно, задача педагога – организация процесса освоения обучающимися способов понимания текста, экспертиза специфики формирующегося у школьников механизма понимания и коррекция возникающих «дефектов». Для этого педагогу необходимо четкое представление о комплексе подлежащих освоению школьниками способов действий, обусловленных содержанием процесса понимания текста, и психолого-педагогических механизмах их формирования.
Рассматриваемое в философии, психологии, филологии, психолингвистике, педагогике «понимание текста» предстает как процесс сложный и многослойный. Систему же обучения способам понимания целесообразно строить с учетом следующего определения: понимание – речемыслительный процесс, осуществляемый как восхождение от содержания (о чем и что именно говорится?) к смысловому плану текста и затем – к личностному смыслу на основе использования соответствующих способов действий.
Это определение основано, с одной стороны, на трактовке понимания текста, предложенном с учетом психологических механизмов в рамках психологии и психолингвистики, как компонента мышления, одного из его процессов, опирающегося на речь (Г.И. Богин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, В.В. Знаков, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев). Сущность понимания текста заключается в расшифровке общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком, процесс понимания осуществляется как последовательность мыслительных действий и операций. Процедуры понимания состоят в реконструкции речемыслительной деятельности автора, эксплицирующейся в тексте, и анализе смысловой структуры текста. С другой стороны, определение опирается на герменевтическую трактовку понимания как интерпретации (М.М. Бахтин, В. Дильтей, Ф. Шлейермахер) – выявления и реконструкции смысла на основе обращения к личности автора (к его личному и культурному контексту), а также смыслообразования, обнаружения личностных смыслов (Е.Г. Белякова, А.Ф. Закирова, Д.А. Леонтьев), требующих актуализации личного контекста понимающего субъекта. В плане теоретического осмысления представляется целесообразным при работе с текстом выделять уровни понимания: извлечения информации, интерпретации ее в контекстуально-авторском и личностном плане. Таким образом, содержание обучения школьников составят как способы действий с учебным (научным) текстом, обеспечивающие процедуры понимания на всех уровнях, так и алгоритм их применения, воспроизводящий всю цепочку действий (понимая текст, обучающийся каждый раз должен проходить путь от извлечения информации до личностного смысла). При этом учитель обеспечивает не столько жесткую последовательность осуществления продвижения по уровням (сначала понимание объективной информации, потом интерпретации и т.п.), сколько осознанное совершение обучающимся действий на всех уровнях понимания. В связи с этим важно наличие у педагога представления о работе с текстом как поэтапном восхождении от содержания текста через анализ предмета речи, основной мысли и логико-смысловых отношений к оценочной и мировоззренческой стороне высказанных автором суждений, а затем – к личностному смыслу полученного школьниками знания и отношению к авторской позиции.
При организации познавательной деятельности обучающихся востребованы такие умения, как постановка задачи на смысл (смысл текста и смысл для меня) (этап мотивации и целеполагания); воспроизведение в учебной деятельности операционализованных и алгоритмизованных процедур извлечения и переработки информации (этап действий и операций); организация самоопределения по отношению к полученной информации (этап рефлексии).
К числу значимых для рассматриваемого аспекта умений учителя относится составление и целесообразное использование видов заданий и форм работы с учебным текстом, построение системы заданий к каждому учебному тексту с учетом внутренней логики, позволяющей школьникам последовательно осваивать умения понимать текст и оформлять результаты этого понимания во вторичных текстах. Это такие виды заданий, как: создание логико-смысловых схем текста; лингвистический анализ текста; лингвистический эксперимент; интерпретация; создание вторичных текстов на основе исходного: свернутого эквивалента исходного текста, аннотации, реферата, аналитического пересказа со сменой субъекта речи, несплошных текстов – таблиц, схем и др. Учителю необходимо владение методами, позволяющими выстроить работу по освоению школьниками таких способов рефлексии «чужих» позиций, как создание собственных оценочных высказываний, рефлексивных текстов (аргументация согласия/несогласия с позицией), дискуссия со сменой ролей (защитник позиции/оппонент).
Поскольку взаимодействие педагог – обучающийся осуществляется на основе действий с текстом как процесс со-понимания, возникают требования к чертам личности педагога по таким интегральным характеристикам, как направленность, способности и умения, черты характера. Очевидна необходимость ориентирования личности педагога на диалог, на «слушание» и «вслушивание»: обучая пониманию, он выступает как субъект, понимающий других субъектов – автора текста и ученика. Большое значение в этой связи имеют перцептивные способности педагога (по классификации В.А. Крутецкого) – способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, которая позволяет понимать личность учащихся и малейшие изменения их состояния по внешним проявлениям в поведении и реагировании. Одним из обязательных качеств педагога, без которого невозможно создание условий для обучения пониманию, является рефлексивность мышления. Она состоит в соотнесении собственного процесса и результата понимания текста и реконструированного процесса понимания обучающегося, выявлении объективных и субъективных причин несовпадения в понимании: нарушения в технологии (алгоритме) понимания, мировоззренческие расхождения, недостаточность опыта ребенка для понимания предложенного текста и позиции автора и т.д.
Среди дидактических способностей для организации работы школьников с учебным (и научным) текстом особенно важно наличие таких, как установка на учет психологических особенностей в восприятии информации, возрастные особенности мышления учащихся, индивидуальный уровень развития умений работать с учебными текстами. Сензитивным периодом для развития умений осуществлять действия по пониманию текста на разных уровнях является возраст 11-15 лет. Именно на этапе обучения в 5-9 классах задача педагога состоит в актуализации для обучающихся через различные виды заданий полной модели понимания в процессе взаимодействия с текстом. Работу с текстом на разных уровнях (извлечения информации, интерпретации в авторском контексте, интерпретации в личностном контексте) необходимо представить в процессе обучения подробно, развернуто, операционализированно. При этом следует учитывать, что освоение обучающимися способов действий происходит неравномерно, не синхронно и в разном темпе. В связи с этим в задачи учителя входит организация работы обучающихся с текстом дифференцированно - с учетом уже освоенных способов действий и умений самостоятельно работать на разных уровнях понимания, свободно и осознанно переходить с одного уровня на другой. Учителю необходимо принимать решение при отборе видов заданий к тексту, касающееся постановки задач конкретного урока с учетом актуального развития умений и зоны ближайшего развития для разных категорий обучающихся: для обучающихся, успешно осваивающих отдельные действия, но не осознающих их роль в понимании текста, не реализующих полную модель понимания, применяющих эти действия спонтанно, интуитивно, однако при внешнем руководстве (учителя, вопросов учебника) достаточно легко воспроизводящих их в системе; для обучающихся, успешно овладевающих как действиями на разных уровнях понимания, так и способами их применения и сочетания в разных ситуациях понимания, без внешнего контроля; а также для обучающихся, испытывающих затруднения в освоении способов понимания уже на первом уровне, не осознающих необходимости и потребности в достижении понимания на втором и третьем уровнях. Это решение касается степени операционализации действий (через систему вопросов), предлагаемых обучающимся, форм работы (что могут обучающиеся сделать самостоятельно, а что требует коллективного обсуждения).
К необходимым умениям учителя в аспекте организации процесса развития умений школьников работать с учебными (научными) текстами относятся также умения анализировать урок и его компоненты с позиции эффективности и целесообразности организации на нем работы с учебным текстом; планировать работу по освоению умений на год, осмыслять «методические лакуны» в организации работы над учебными научными текстами в современной школьной практике и собственной деятельности.
Таким образом, в системе повышения квалификации в целях создания условий для развития в общеобразовательном процессе умений школьников работать с учебными (научными) текстами должен быть решен ряд задач. К ним относятся, с одной стороны, формирование представлений учителя о системе работы над развитием данных умений на основе освоения школьниками способов понимания текста, обеспечение его знаниями о содержании и структуре данной группы умений и методами организации их поэтапного освоения учащимися на основе последовательного расширения видения учителем задач и методики работы с отдельным текстом до системы в целом. А с другой – актуализация ориентации личности педагога на диалог и развитие рефлексивности его мышления.
Шилков Д.А., Задорин К.С.
г. Челябинск
Педагог и воспитательная система образовательного учреждения: путь совместного «взросления»
В реалиях современного российского общества ценности и смыслы реформирования образования определяются по отношению к стратегиям воспитания Человека. Воспитательная система как социокультурный феномен зарождалась в прошлом, исследуется в настоящем и будет перспективным в будущем. Если рассматривать понятие «воспитательная система школы» с момента его первого упоминания [1] и до наших дней, то по временным меркам истории и философии педагогики – это крайне малый период. Оценивая роль этого явления в становлении даже не столько современной образовательной модели нашей страны, сколько в профессионально-личностном изменении педагогов, можно наблюдать существенную динамику, а также определить перспективы. Мы предлагаем несколько штрихов к пониманию параллелей развития теории и практики воспитательной системы школы и профессионального развития педагогов в логике прошлого, настоящего и будущего.
Воспитательная система вчера открывала для нас новые возможности для развития школы, сегодня определяет уникальность и самобытность организации воспитательного процесса, его результаты и эффекты, завтра будет расширять пространство социально-педагогического партнерства.
Воспитательная система вчера открывала новые возможности развития школы. У практиков образования всегда первым возникал вопрос: «Имеется ли в отечественной и мировой истории педагогики опыт создания и реализации воспитательных систем?», и ответ для них был следующим: «За великим педагогическим наследием А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, Я. Корчака и других педагогов стоит уникальный опыт творцов воспитательных систем». Для многих педагогов-исследователей и педагогов-практиков, выбравших путь системообразования в сфере воспитания, ориентиром в создании реальных воспитательных систем послужил особенный для нашей страны издательский проект «Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня» [2]. Наверное, этот период в истории отечественной педагогики можно сравнивать с эпохой «романтизма»: новые возможности открылись благодаря обращению к идеям синергетики, антропологии, феноменологии, инноватики. Педагог-практик становится исследователем, учится мыслить и понимать развитие школы как воспитательной системы. Педагогические коллективы школ 90-х годов стали авторами и экспертами своих реализуемых моделей воспитательных систем. Но успех пришел далеко не во все образовательные учреждения, выбравшие этот путь. Здесь может быть несколько объяснений: поверхностное понимание педагогических идей, отсутствие четких алгоритмов и наоборот, наличие множества точек неопределенности. При этом все совпало с нестабильной социально-экономической обстановкой в стране. Таким образом, можно выделить две основные категории педагогов. Первая – «вдохновленные и поверившие», именно благодаря ним идея создания воспитательных систем получила широкое распространение. Здесь можно отметить личностную готовность педагогов, выражающуюся в высокой потребности использования системных гуманистических подходов к организации практики воспитания. Вторая категория педагогов – «безразличные и разочарованные», не готовые к системным изменениям в своей профессиональной деятельности, отвергающие возможность педагогического сотрудничества и приоритета воспитательных целей. Именно эти две категории педагогов повлияли на современную ситуацию в практике развития идей воспитательных систем.
Воспитательная система сегодня определяет уникальность и самобытность организации воспитательного и образовательного процесса, его результаты и эффекты. Коллективы школ [5], которые выбрали путь поиска, проб и ошибок в желании согласовать, оптимизировать, реализовать свой потенциал в деле Воспитания Человека, прошли этап проживания проектных семинаров, организационно-деятельностных, деловых игр, одной из задач которых было определение индивидуального своеобразия живого и многомерно сложного организма как воспитательной системы. Реформирование системы образования не всегда совпадало и совпадает с логикой развития школы как воспитательной системы. Признание неравновесности, саморазвивающего и саморегулируемого характера развития воспитательной системы требует целеустремленности и смелости, как руководителей образовательных учреждений, так и всего коллектива педагогов, учащихся и их родителей взять на себя ответственность за выбор и его последствия. Вариативность воспитательных систем, конечно, связана не только с социокультурными и образовательными возможностями школ, но и авторским замыслом педагогических коллективов и их поиском оптимальных или эффективных механизмов создания целостного воспитательного пространства.
Бесспорно, описываемые здесь процессы реализуются при участии «первой категории» педагогов из эпохи «вчера». На наш взгляд, эти педагоги прошли путь значительного изменения. Идейная увлеченность в создании воспитательных систем школы сменилась осознанием и технологической готовностью моделировать и управлять этим процессом через выявление противоречий в постановке целей воспитания, диагностикой внутренней и внешней среды школы и результатами воспитания, реализацией воспитательного потенциала школы.
При этом вторая категория педагогов, которую мы обозначили как «безразличные и разочарованные», также прошли путь значительного изменения. Прежде всего, это связано с позитивным откликом и содействием со стороны муниципальных и региональных органов управления образования в моделировании воспитательных систем. И, как это часто бывает, заказ «сверху» видоизменяет внутренний смысл происходящего. Принуждение к участию в конкурсах на лучшую воспитательную систему порождает высокий темп, в котором коллективы образовательных учреждений пытаются получить «продукт» без внутреннего совместного проектирования и согласования позиций в управлении школьным воспитанием. Опаснее всего становится, когда администрация школы сама заказывает «со стороны» воспитательную модель, проектируемую без учета возможностей и особенностей развития самого образовательного учреждения, или становится сторонником слепого копирования опыта других учреждений. Опыт успешных школ, позиционирующих себя как воспитательные системы, несомненно, ценен, но без анализа собственных возможностей, и потенциала окружающей среды, и серьезного изучения теоретических оснований моделирования хорошие идеи становятся примитивными или нагроможденными схемами, догмами или бледными картинками. Такая практика нововведений приводит к отчуждению и разочарованию всего коллектива школы в любого рода инновациях и экспериментах или, наоборот, к искаженной, ложной демонстрации позитивного воспитания.
Таким образом, вторая категория педагогов успешно адаптировалась к сложившимся условиям, но, к сожалению, так и не стала ориентироваться на сущностное, а не формальное, развитие воспитательных систем. На наш взгляд, изменению позиции педагогов, выбравших данную стратегию профессионального развития, может способствовать решение ряда проблем.
Первая проблема – это профессиональная мотивация педагогов в осуществлении воспитания. Реализовать себя и обрести личностный смыл в деятельности, в которой педагог видит успех учеников как собственный результат личностного роста – вот ведущее определение ценности педагогического труда. Идентификация личности педагога с воспитательной деятельностью, реализация в ней собственных базовых ценностей – доминант творчества происходит при возможности реализовать свой личностный и профессиональный потенциал через удовлетворение своих высших и бытийных потребностей. Если педагог, ценностно-ориентирующий на воспитание, испытывает недоверие, непонимание, неуважение, то постепенно у него происходит отчуждение, демотивация и профессиональное выгорание.
Вторая проблема – это отсутствие у педагога гуманистической ориентации на ребенка в процессе воспитания. Желание узнавать и видеть в современном ребенке творческую личность, способную на саморазвитие, самоопределение, во многом определяется профессиональной позицией педагога как воспитателя. Современный педагог имеет все возможности открывать и исследовать пространство детства. Детская и молодежная субкультура в современных реалиях российского общества испытает влияние стихии социальной среды с ее духовными, нравственными, экономическими, политическими и другими потрясениями, которая формирует катастрофическое сознание, агрессивный или инфантильный тип поведения. Именно развитие школы как социально открытой гуманистической воспитательной системы может стать средой социального созревания ребенка, его самореализации, формирования и утверждения себя как активного субъекта в общности других детей и взрослых.
Третья проблема – это отсутствие у педагога опыта организации воспитательного процесса как системного, синергийного. Педагог хочет и может работать эффективно, а значит системно. Согласование цели, задач, содержания и результатов, их взаимозависимость, разрушается при желании все упрощать, видеть вместо цели средство для достижения эгоистических амбиций и форсирование всех процессов нравственного воспитания человека как личности.
Наличие этих проблем может определить как пути развития теории и практики воспитательных систем, так и дальнейшее профессиональное развитие педагога.
Воспитательная система завтра будет расширять пространство социально-педагогического партнерства. Такая перспектива во многом связана с ведущей ролью образовательного учреждения по координации и управлению процессами воспитания. А воспитание личности ребенка невозможно без участия других субъектов социализации. Поэтому в процессы проектирования воспитательных систем необходимо включать всех заинтересованных в деле воспитания социальных партнеров школы. А для этого надо исследовать воспитательный потенциал педагога, детского коллектива, семьи, детских общественных организаций и объединений, молодежной субкультурной общности, религиозных и других организаций и эффективно использовать его [4]. Перспектива в развитии образовательного учреждения как воспитательной системы в выборе полисубъектной стратегии воспитания видится через организацию диалога и взаимодействия различных социальных субъектов в решении проблем воспитания детей и молодежи.
Ценность моделирования теряет свою значимость, если нет установки на создание гуманистической воспитательной системы, которая исходит из идеи самоценности личности, ее духовности и суверенности. Современная школа последовательно начинает понимать и осваивать новые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. Стандарт требует согласования или договора, прежде всего, между педагогическим, ученическим коллективами и родительской общественностью в достижении целей и результатов воспитания. И сколь бы хорош и благороден не был бы стандарт, то есть те цели, ценности, содержание, определяющие процессы духовно-нравственного развития и воспитания учащихся, важно школе прогнозировать и простраивать изменения в логике обеспечения, как саморазвития личности ученика, так и педагога. Позитивно, что идеи системно-деятельностного подхода как основы построения новых стандартов ориентируются на психолого-педагогическую поддержку и содействие саморазвитию личности, ее духовно-нравственному самосовершенствованию, а это может происходить в реальных жизненных обстоятельствах, где инициируются ситуации через «воспитание действием» [3]. Воспитание действенно в условиях событийности, диалога и гуманизма, где ребенок может совершать реальные поступки, проявить самостоятельность, инициативность, ответственность и компетентность.
В настоящее время теория и практика развития воспитательных систем стала востребованной учреждениями дополнительного образования детей, детскими оздоровительными лагерями, интернатными учреждениями и детскими домами. По всей видимости, «завтра» эта тенденция только усилится, что потребует учитывать весь спектр особенностей типологии данных учреждений.
Таким образом, данные изменения, на наш взгляд, произойдут и в профессиональном развитии педагогов. Можно предположить, что готовность педагогов создавать и развивать воспитательные системы, в ближайшее время остается ключевой проблемой. Причинами, которой выступают противоречия в социальной, профессиональной и личностной сферах. Что поможет разрешить эти противоречия? Скорее всего, многие решения заложены в теории воспитательных систем, которую педагогу еще предстоит открыть для себя. И тогда это будет путь взаимного развития.
Библиографический список
- Воспитательная система школы: Проблемы и поиски [Текст] / Сост. Н.Л. Селиванова.– М.: Знание, 1989.– 80 с.
- Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня [Текст] / Под ред. Н.Л. Селивановой. – М., 1998.
- Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст] / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2009.
- Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности [Текст]: Сборник научных трудов /Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – М.: ИТИП РАО, 2009. – 304с.
- Школа воспитания: 825-й маршрут [Текст] /Педагогическое общество России. – Москва, 2004.