Известия Академии Педагогических Наук рсфср, вып. 114, М., 1961, с. 5-42   Постановка проблемы и задача

Вид материала

Задача

Содержание Первая группа текстов Мой товарищ Всякой вещи свое место

Подобный материал:

• Ярошевский Михаил Григорьевич (р. 1915) российский психолог, историк науки, методолог, 4824.82kb.
• Педагогическое сопровождение подготовки по информационной безопасности в системе высшего, 143.17kb.
• Вестник балтийской педагогической академии вып. 102 Санкт-Петербург, 2539.23kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3919.5kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3936.51kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3718.01kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3924.08kb.
• Про повышение эффективности самостоятельного обучения студентов инженерно-педагогических, 123.26kb.
• В. М. Юмашев, 2467.36kb.
• В. М. Юмашев, 2531.85kb.

ПЕРВАЯ ГРУППА ТЕКСТОВ

  Бабушка и внуки

  У Коли и Жени была бабушка. Бабушка купила внукам книжку. В ней была сказка "Теремок". Внуки были рады. Они слушали сказку и смотрели картинки.

  Рассказ "Бабушка и внуки" состоит из пяти простых предложений и носит повествовательный характер. По своему содержанию он доступен (как показали эксперименты, проведенные в детском саду) ребенку 4-5 лет. В рассказе нет ни скрытого смысла, ни пропущенных звеньев.
  Отсутствие трудностей в самом тексте и побудило нас использовать данный рассказ как наиболее простой для того, чтобы проверить наличие у ребенка основных, необходимых для понимания всякого литературного текста навыков мышления. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы установить:
   1. Понимает ли ребенок, что рассказ имеет какую-то определенную тему, что в нем рассказывается о ком-то или о чем-то.
   2. Что отдельные элементы рассказа связаны между собой в одно целое.
   3. Что название рассказа соответствует его содержанию.
   Исходя из этой задачи, мы проводили с ребенком беседу по следующим вопросам:
   1. О ком мы читали? (Выделение основного в рассказе.)
   2. Почему дети были рады? (Установление смысловых связей.)
   3. Как называется рассказ и почему? (Более высокий уровень осознания рассказа как имеющего определенную тему.)
   Если мы приведем для ориентировки цифровые данные, то увидим, что нормальные дети - ученики I класса массовой школы, как и воспитанники старшей группы детского сада, свободно справляются с поставленной задачей. 100% ответов этих детей относятся ко второму уровню понимания. Они ясно отдают себе отчет в том, что является предметом данного рассказа, устанавливают смысловые связи и в состоянии сделать вывод и объяснить, почему название "Бабушка и внуки" подходит к рассказу, в то время как другие - не подходят.
  Из младших дошкольников половина также дает ответы на втором уровне, другая половина ответов младших дошкольников относится к первому уровню. Содержание рассказа этими детьми усваивается, но отчетливой системы связей у них не образуется.
  0 уровень. Учащиеся вспомогательной школы, ответы которых относятся к 0 уровню, не отдают себе отчета в том, что рассказ ведется о бабушке и внуках. Дети даже не упоминают о бабушке и внуках. На вопрос: "О чем мы читали?" - дети отвечают одним словом: "Теремок". В отдельных случаях аналогичные ответы встречаются и у младших дошкольников. Однако они качественно резко отличаются от ответов учащихся вспомогательной школы.
  У дошкольников ответ "читали про теремок", или "про сказку" не является случайным, выхваченным из текста фрагментом. Дети пяти лет выделяют то, что с их точки зрения является самым важным, самым интересным в рассказе. Об этом мы можем заключить как из ответов детей на вопросы, так и из самого характера и речевого оформления высказываний ребенка.
  Пример: "Дети были рады, потому что бабушка купила им "Теремок-книжечку". Представление о теремке, хотя и выдвинуто на передний план, но не оторвано от содержания рассказа в целом. У этих детей мы находим указание на причинную зависимость, выраженную в форме сложноподчиненного предложения: "Рады были книжке, потому что там теремок нарисован, ему были рады", или "Потому что про теремок купили книжечку".
  Иную картину дают высказывания учащихся вспомогательной школы. Слово "теремок" у них оказывается вырванным из контекста, оно вызывает у них старые, прежде образовавшиеся и хорошо закрепленные связи. Иногда дети даже не воспроизводят слова "теремок", но, услышав это слово, непосредственно переходят к воспроизведению хорошо знакомой им сказки "Теремок".
  Например: "Жили-были мышка-норушка…". Один из учеников I класса вспомогательной школы после двукратного чтения рассказа "Бабушка и внуки" в ответ на вопрос, о ком читали, оживленно рассказывает о действующих лицах сказки "Теремок": "Там были лиса, волк, заяц, еще лягушка, мышка и забыл еще кто".
  Другой ученик I класса в ответ на тот же вопрос начал вполголоса напевать: "Терем, терем, теремок". Фрагментарность восприятия текста умственно отсталым ребенком на данном уровне его развития подтверждается также тем, что слова "дети были рады" не связываются по смыслу со словом "теремок", как это мы видели в ответах нормальных детей дошкольного возраста ("Рады книжке, потому что там сказка "Теремок"), но присоединяется механически: "читали про "Теремок" и как они там были рады". Точно так же, если наряду со словом "Теремок" ребенок уловил слово "книжка", он не связывает эти слова по смыслу и говорит: "Читали про теремок, про книжку". Таким образом, для умственно отсталого ребенка смысловые связи не имеют ведущего значения.
  Пытаясь более детально изучить понимание текста ребенком, переходим к вопросам по содержанию рассказа. И здесь обнаруживается, что реакции умственно отсталых детей по сравнению с нормальными отличаются значительным качественным своеобразием. На вопрос: "Кто купил книгу?" - значительная часть учащихся I и имбецильного класса отвечает: "Мама', исходя не из контекста, а из собственного опыта. В процессе беседы удается выяснить, насколько понятно ребенку обобщенное значение слова "бабушка". Оказывается, что многие учащиеся имбецильного и I класса вспомогательной школы считают своей только ту бабушку, которая живет вместе с ними: "У нас нет бабушки, к ней надо на метро ехать", говорит ученик I класса вспомогательной школы.
  Ответ на вопрос: "Что купила бабушка?" - выявляет наличие на данном уровне развития двух планов: внеконтекстного и контекстного (прошлый опыт ребенка и содержание рассказа).
  У дошкольников те и другие связи могут существовать одновременно, не мешая друг другу.
  Сережа Б. 4? лет говорит: "Мне бабушка купила пожарную машину", но на дополнительный вопрос: "А в рассказе?" - ребенок отвечает: "Бабушка купила детям книжку, там была сказочка "Теремок". А у нас книжка "Теремок" разорвалась".
  Дошкольник не сплетает контекстных и внеконтекстных связей в одно целое, как это делает умственно отсталый ребенок.
  Вопрос: "Почему дети были рады?" - помогает выяснить, понимает ли ребенок смысл действий, описанных в рассказе, мотивы поступков, например: бабушка любила внуков, купила им книжку, дети были рады, потому что получили подарок от бабушки, потому что книжка была интересна, потому что там был нарисован теремок, который они любили.
  Умственно отсталому ребенку не удается привлечь имеющиеся в его опыте переживания для понимания всей системы отношений, которая заключена в рассказе.
  Последний вопрос: "Как называется рассказ и почему?" - является контрольным по отношению к первому, хотя и требует более высокого уровня осознания содержания рассказа.
  Для учеников вспомогательной школы (имбецильного, I и даже II класса) этот вопрос представляет значительные трудности.
  В плане данного исследования важно было выявить, в состоянии ли ребенок осознать то, что название "Бабушка и внуки" отражает содержание рассказа. У нормальных детей-семилеток детского сада и учащихся I класса массовой школы мы находим уже полную объективацию содержания рассказа, имеющего своим предметом нечто вполне определенное, отграниченное, независимое от желаний и ассоциаций читателя. Они отвечают: "В этом рассказе говорится про бабушку и про внуков"; "Тут рассказано, как бабушка купила внукам книжку".
  Умственно отсталым детям имбецильного и I класса вопрос этот непонятен. Они отвечают отрывочно, указывая только на действие: "купили", "смотрели". Некоторые дети указывают на взаимное отношение бабушки и внуков: "Они ее жалеют", "Она их уважает" и т. п.
  Во II классе уже есть попытки ответить на поставленный вопрос, хотя и очень нечетко: "Потому что они с бабушкой жили", "Ихняя бабушка и внуки ее сынки".
  Особенно отчетливо обнаруживается трудность осознания умственно отсталыми детьми заглавия рассказа в том случае, когда ребенку предлагают другое - неподходящее название для прочитанного рассказа.
  Если нормального ребенка 7-летнего возраста спросить: "Нельзя ли назвать этот рассказ "Волк и лиса" или "Папа и мама"?" - такое предложение вызывает улыбку и отрицательный ответ: "Нельзя. Здесь рассказано про бабушку и внуков".
  Совершенно иначе реагирует умственно отсталый ребенок. Для него существенными являются лишь ситуационные связи: "Папа и мама назвать нельзя. Они с бабушкой жили", или: "Кот и лиса" назвать можно, потому что там был "Теремок".
  Система связей, имеющаяся в рассказе, заменена конкретной ситуацией, связанной со словом "теремок". Не текст с его смысловыми связями ведет ребенка, а отдельные фрагменты, которые могут быть включены в знакомую конкретную ситуацию. Поэтому, и в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок соглашается на предложение дать рассказу другое название, и в тех случаях, когда он его отвергает, мотивы и аргументация его суждений не соответствуют поставленной перед ним задаче:
  - Можно назвать "Волк и лиса"?
  - Нет, лиса хитрая, а волк нет.
  - А "Ваня и Маша"?
  - Нет, мальчик не будет с девочками играть.
  Приведем выписку из протокола ответов ученика I класса вспомогательной школы, отнесенного к 0 уровню, - Жени К.
  Эксп.: Про кого мы читали?
  Женя: Про книжку, про теремок.
  Эксп.: Почему дети были рады?
  Женя: Потому что смеялись.
  Эксп.: Кто купил детям книжку?
  Женя: Мама.
  Эксп.: Как называется рассказ?
  Женя: Не знаю.
  Эксп.: Он называется "Бабушка и внуки". А можно назвать "Папа и мама"?
  Женя: Нет.
  Эксп.: Почему?
  Женя: Папа на работе.
  Приведем пример ответов ребенка, отнесенного к I уровню.
  Толя П. (II класс вспомогательной школы).
  Эксп.: Про кого мы читали?
  Толя: Женя и Коля. Они купили книжку.
  Эксп.: Почему дети были рады?
  Толя: Что купила бабушка сказку "Теремок".
  Эксп.: Почему называется "Бабушка и внуки"?
  Толя: Потому что они вместе живут. Бабушка в магазин ходит, им варит, а они едят.
  Пример ответов, отнесенных ко II уровню.
  Вова М. (I класс массовой школы).
  Эксп.: Про кого мы читали?
  Вова: Про детей и про бабушку.
  Эксп.: Почему дети были рады?
  Вова: Они очень были рады, бабушка им прочитала книжку.
  Эксп.: Почему рассказ называется "Бабушка и внуки"?
  Вова: Потому что в этом рассказе написано про бабушку и про внуков.
  Уже на материале этого несложного рассказа мы имеем возможность при данной методике наблюдать характерные для умственно отсталых детей особенности:
   1. Трудность установления контекстных связей, которая, однако, постепенно уменьшается в процессе обучения (II класс).
   2. У нормальных детей младшего дошкольного возраста, у которых также встречаются внеконтекстные связи, эти связи не мешают установлению связей контекстных. У детей-олигофренов внеконтекстные связи часто приобретают косный характер и становятся препятствием для усвоения нового материала. Целостное синтетическое восприятие текста, осознание его основного содержания в отличие от других близких текстов представляет для олигофренов своеобразные, им одним присущие трудности.

   Мой товарищ
  Петя и Вася сидят за одной партой. Петя говорит: "Вася мой товарищ. Ему семь лет. И мне семь лет. У Васи есть коньки, а у меня лыжи. Я даю ему лыжи, а Вася дает мне коньки. Мы вместе с Васей катаемся, гуляем. Нам весело".

  Этот рассказ интересен для нас тем, что в нем раскрыто в доступной форме содержание знакомого детям понятия "товарищ". Рассказ этот, так же как и предыдущий, написан просто, короткими предложениями. Незнакомых для детей слов нет. Описание конкретно, все факты знакомы ребенку из собственного опыта.
  Задача испытуемого состоит в том, чтобы, сопоставив и осмыслив изложенные факты, раскрыть содержание понятия "товарищ". Основной вопрос к ребенку: "Почему Петя говорит про Васю: "Вася мой товарищ". Дополнительные вопросы: 1) Кто твой товарищ? 2) Почему ты называешь его товарищем? 3) Что же значит "товарищ"? (Если это трудно, то: "Какого мальчика можно назвать товарищем?").
  Этот рассказ является наиболее легким. Тем не менее, качественное своеобразие ответов детей на эти вопросы по рассказу представляет значительный интерес.
  0 уровень. Дети, обучающиеся в имбецильном и в I классе вспомогательной школы, дают в основном конкретные ответы на первый вопрос, указывая чаще всего на факт катания и даже не упоминая о взаимоотношениях Пети и Васи.
  Вот примеры ответов 0 уровня: "Потому что они захотели кататься", "Потому что на коньках и на лыжах". Отдельные дети в этих же классах пытаются на этом единственном факте показать товарищеские отношения мальчиков.
  Учащиеся имбецильного класса пользуются при этом формой диалога или упрощенного конкретного рассказа о данном факте:
  Вася: "Петя, у меня коньки!" - "А у меня лыжи!".
  Олег Г.: Он говорит: "Дай мне покататься". Дал ему лыжи. Они были хорошие ребята.
   I уровень. Более обобщенные формулировки, хотя относящиеся к тем же конкретным фактам, находим у отдельных учеников I класса.
  Коля Б.: Вася дает ему коньки. Петя дает ему лыжи ("дает", а не "дал"). Они с ним катаются и гуляют (по смыслу "вместе").
  Таня Ж.: Ему дали коньки, а он лыжи дал (взаимопомощь).
  Витя Б.: У него были коньки, а у Васи лыжи. Они сменились.
  Витя У.: Они вместе катаются на коньках и на лыжах.
  Здесь факт катания подчинен уже констатации товарищеских отношений. Эта идея приобретает ведущее значение.
  Во II классе учащиеся уже не ограничиваются фактом обмена коньками и лыжами. Ребенок находит внутренний смысл за этим фактом: "Вася коньки дал, Костя лыжи отдал Васе. Им было весело, потому что отдали друг другу коньки и лыжи".
  Ответ на вопрос "Кто твой товарищ" дается в младших классах в сугубо конкретной форме. Часто ребенок называет лишь имя мальчика. В имбецильном классе ограничиваются указанием на отдельные факты, причем наряду с примерами товарищеского отношения: "Он меня на телевизор пускает" - имеются случайные, несущественные для данного вопроса детали из жизни товарища: "У него квартира большая" и т. д.
  Часто смешивают понятие "товарищ" с понятием "брат", "сестра", "сосед".
  Витя К.: "Товарищи, потому что они ведь братишки. У меня маленькая сестренка есть, мы играем с нею, мне надоест, я пойду домой, и она со мной".
  Слово "товарищ" понимается конкретно, как человек, с которым вместе живешь, постоянно проводишь время.
  Ученики I класса вспомогательной школы часто дают перечисление множества конкретных фактов в той последовательности, в какой они имели место в их повседневной жизни: "Стали с ним водиться, я беру воду, мою руки, лицо. Стали с ним играть, пошли в школу, взяли лыжи и пошли на каток".
   II уровень. У учащихся II класса ответы носят более обобщенный характер, перечисление конкретных фактов подводит к обобщению.
  Петя: "Он попросит: дай покататься, я даю, я у него попрошу - он дает. Мы дружим".
  Яша: "У меня Жорик друг, он ко мне приходит, и я к нему".
  Игорь: "Товарищ, который водится с другим товарищем".
  Нина: "Когда дружишь: не дерутся, не ругаются, кто чего купит, вот и товарищи вместе".
  Аналогичный путь от конкретного к общему через развернутое суждение находим и у нормальных дошкольников младшего возраста, однако, у них нет той конкретизации и неизменной последовательности привычных действий, какую мы находим у умственно отсталых детей. Речевые формулировки также у дошкольников более обобщенные, с указанием необходимых условий реализации данного понятия; например: "Если мальчики или девочки дружат и хорошо вместе играют, их называют товарищами".
  Игорь Ч.: "Они подружились, начали вместе дружить и вместе играть, друг друга к себе домой будут водить".
  Лариса Д.: "Товарищи - дети друзья".
  У нормальных детей слово "товарищ" выступает как синоним слова "друг" (по характеру отношений, а не по конкретной близости: "сосед" или "брат", как у олигофренов).
  Школьники I класса массовой школы приводят конкретные факты для подтверждения общего положения, и притом факты новые, не упомянутые в тексте. Логический процесс находит свое завершение: от конкретных признаков к понятию и от общего понятия к новым признакам, самостоятельно подобранным из прошлого опыта. У умственно отсталых детей такого процесса мы не находим.
  Таня В. (I класс массовой школы): "Товарищ всему помогает: чего-нибудь решать, пуговицу там зашить; все дает - у кого нет ручки или книжки".
  Умственно отсталый школьник также хорошо знает понятие "товарищ", но оно выступает для него скорее как эпитет, как качество человека. Товарищ - он добрый, хороший, делится, заступается.
  Целью использования данного рассказа в эксперименте было сделать интеллектуальной задачей то, что хорошо знакомо в жизни. Сможет ли ребенок осознать основной смысл понятия и перейти от конкретного личного опыта к его определению? Найти новое в старом, понять частное (конкретное) в его отношении к общему. Это особенно трудно для умственно отсталого ребенка. Пользование коньками и лыжами для нормального ребенка - лишь частный случай реализации товарищеских отношений, для умственно отсталого ребенка частное заслоняет общее.
  Слово "товарищ" знакомо всем детям. Однако учащиеся имбецильного класса, недифференцированно понимают его значение, путая со значением слов "брат", "сосед" и т. д. Осознать это понятие на основе прочитанного рассказа и выявить его существенные признаки для умственно отсталых детей не так легко. Эти дети с трудом переходят от конкретных фактов к обобщенной характеристике. Их затрудняет привлечение фактов собственного опыта, относящихся к той же категории. Умственно отсталые дети не дают обобщенных формулировок. Однако в процессе обучения от I до II класса наблюдаются существенные сдвиги.

   Всякой вещи свое место

  Сережа как проснется, так и начнет свои вещи разыскивать: один чулок у него на стуле, другой под столом, один ботинок под кроватью, а другого и в комнате нет. Возится Сережа каждое утро и в школу опаздывает.

  В рассказе описана наглядная ситуация, которую дети легко могут себе представить на основе собственного опыта: Сережа, которому пора собираться в школу, разыскивает разбросанные по всей комнате вещи. Большинство детей знает и самый рассказ. Известны и выводы, много раз слышанные ими.
  Этот рассказ вызывает у детей эмоциональную реакцию, смех. Особенно нравится фраза: "Один чулок у него на стуле, другой под столом, один ботинок под кроватью, а другого и в комнате нет".
  Рассмотрим затруднения, наиболее часто встречающиеся у умственно отсталых детей на каждом уровне осмысления текста.
  0 уровень. Ребенок останавливает свое внимание на отдельном факте и делает из него вывод, исходя полностью из данной конкретной, очень узкой ситуации, не охватывая все содержание рассказа в целом. "Не найдет ботинок - взял и пошел в школу без ботинок".
  Ответ на вопрос, что надо сделать, чтобы не опаздывать, дается, независимо от содержания рассказа, привычный, трафаретный: "Чтобы не опоздать, надо быстро одеться, умыться, поесть, идти в школу".
  Витя К.: "Ему надо на труд идти, он взял портфель, оделся и пошел в школу". Умственно отсталые дети очень легко делают добавление от себя, как бы снимая самый вопрос и перенося его в чисто конкретный план: "Один мальчик разбросал, а я взял, собрал и пошел в школу".
  Обычный порядок действия при сборах в школу довлеет над сознанием учащихся не только I, но и II класса вспомогательной школы. Причину неудач Сережи они видят прежде всего в нарушении привычной последовательности действий, ни одно из которых не может быть пропущено.
  Толя А.: "Надо сперва умыться, потом одеться, потом взять портфель, одеть пальто и идти в школу".
   I уровень. Ребенок уже устанавливает связь между поисками одежды и опозданием в школу.
  Витя У.: "Потому что он ищет ботинок и портфель и опаздывает в школу". Однако установить систему связей и ответить на вопрос "Что же должен сделать Сережа?" Витя не может. "Проискал, учительница в класс не пустит (?) Надо постучаться".
   II уровень. К нему мы отнесли такие ответы, когда ребенок связывает опоздание Сережи с тем, что он ничего не клал на место. Но понятия аккуратности и неаккуратности еще не уясняются и не противопоставляются. Умственно отсталый ребенок противопоставляет все ту же стереотипную последовательность действий ее нарушению.
  Костя Я. (II класс): "Он искал чулок, искал везде, пока он покушает, а тут звонок, он немножечко опоздал, постучался в дверь: "Можно?". Учительница говорит: "Можно". Он говорит: "Я чулок искал". Поискать немножко, в 9 часов, потом покушать и идти в школу". На вопрос: "Какой мальчик Сережа?", Костя отвечает: "Он хороший, он плохой, искал везде под кроватью, хороший, плохой, лентяй".
  Самостоятельная оценка для умственно отсталого ребенка очень трудна, он не знает, на чем остановиться, у него нет критериев оценки.
  Другой ученик II класса говорит: "Я хочу рассказать, как я вещи берегу. Из школы приду, покушаю, погуляю, пальто на вешалку, на стульчик рубашечку, ботинки на полочку, нечего делать - с ребятами играть".
  Витя И. (II класс): "Потому что ляжет спать, все разбросает, придет в школу, учительница спросит: "Отчего опоздал?" - "Я вчера все разбросал, а сегодня искал и провозился. Надо все сложить по порядку и встать, и все будет приготовлено".
  У нормальных детей (семилетки из детского сада) встречаем обобщенные краткие ответы без развернутого описания, причем смысловые связи устанавливаются между обобщенными положениями: "Надо, чтобы мальчик знал, где вещи лежать должны, он теряет все время потому, что не кладет на место" (Лида Л., 7 лет); "Надо аккуратно складывать вещи, чтобы найти"; "Он опаздывает потому, что он неаккуратный".
  Стасик В.: "Надо знать, где все. Когда проснется, все найдет и быстренько оденется".
  Подобного рода рассуждений, как и кратких и четких формулировок, у учеников вспомогательной школы не встречается.
  Возникновение конкретных образов в сознании ребенка не всегда влечет за собой осмысление ситуации, оценку ее. Установить вышеуказанную систему связей для умственно отсталого ребенка не так легко, несмотря на доступность самого материала.
  Рассказ этот, как и все рассказы первой группы, не заключает в себе трудностей в процессе чтения и изложения прочитанного. Однако, как только перед ребенком возникает необходимость решения познавательной задачи на основе данного текста, перед ним возникают и характерные для умственно отсталых детей затруднения.