Geum.ru

8) [Текст]: научно-аналитический журнал серия «Право» (издаётся с 2007 г.)

Вид материалаДокументы

Содержание


Е. Г. Комиссарова
Ключевые слова
Подобный материал:
1   ...   36   37   38   39   40   41   42   43   44

Е. Г. Комиссарова

БОЛОНСКИЕ СОГЛАШЕНИЯ КАК ЭТАП ПОИСКА

ЭВОЛЮЦИОННЫХ ФОРМ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ




Аннотация: в статье обсуждаются политические и юридические аспекты вхождения Российской Федерации в систему Болонских соглашений. Анализируются механизмы обеспечения качества образования, принятые в мировом образовательном пространстве. В их ряду система интеллектуальных кредитов и инновационных методик.

Annotation: тhe paper analyzes political and legal aspects connected with acceding process of Russian Federation to the Bologna agreements. The author examines mechanisms of quality assurance in education used in the global educational field, that is e.g. the system of intellectual facilities. The innovation methods are concerned and the conditions of their application to the educational process are specified in the article.

Ключевые слова: мировое образовательное пространство, Болонская декларация, магистратура, бакалавриат, интеллектуальные кредиты, инновации и технологии.


В современном российском обществе – образование самый массовый вид деятельности людей. Отсюда очередной этап поиска его эволюционных форм. Новые тенденции в образовании, соответствующие мировой практике, выраженные в принципах доступности поступления в вуз, выборе индивидуальных методик обучения, свободе выбора места обучения, на одно из первых мест выдвигают проблему качества образования. Но, несмотря на то, что сегодня много идей и еще больше умных людей, занимающихся проблемами высшего образования, эта проблема в должной мере не осознана, и выживаемость системы образования в настоящее время происходит главным образом за счет того внутреннего запаса его прочности, который был сформирован еще в прежние времена.

Проблема образования многослойна: она одновременно политическая, социаль-ная и юридическая. Между тем в пришедшем понимании этого не все гладко – пока политика и социальная проблематика отодвинули на обочину юридическую ипостась образовательного ландшафта, фактически оставив без правового регулирования часть отношений в сфере высшего профессионального образования, в том числе и те, от нормирования которых зависит качество этого самого образования.

Политический аспект продиктован состоявшимся 19 ноября 1999 г. Болонским соглашением, согласно которому Россия (присоединившаяся к нему в 2003 г.) продемонстрировала согласие изменить представление о типах образовательных структур и основах их функционирования с выполнением того комплекса мероприятий, который был предписан Болонским соглашением. В их числе:
  • разработка и принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней; принятие системы, основанной на следующих структурах степеней: I степень – бакалавр (3-4 г. обучения); II степень – магистр (+1-2 г.); докторант – +3 г. Всего: 3-5-8 лет. Бакалавр должен быть востребован на рынке труда;
  • внедрение системы образовательных и интеллектуальных кредитов;
  • содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий;
  • содействие мобильности участников образовательного процесса.

На описательном языке суть всех этих мероприятий состоит в следующем: требования к содержанию и форме подачи знаний в разных вузах, независимо от страны нахождения, стандартизируются; устанавливается единая система требований к качеству подготовки студента; разрабатывается балльно-модульная система, позволяющая получить студенту определенный унифицированный минимум знаний и обеспечивающая возможность перехода практически в любой момент обучения в другое высшее учебное заведение; введение двухуровневой системы высшего образования «бакалавр-магистр».

О трудностях – юридических и организационных, – связанных с этим процессом сегодня говорится многое и разное. Главная причина в неподготовленности российской образовательной системы к этим мероприятиям, переход на которые должен завершиться к 2010 г. К этому периоду предполагается достичь полного согласования позиций государств по всем поставленным вопросам в сфере сближения систем высшего образования и заключить международный договор, учреждающий Зону европейского высшего образования, что станет завершающим этапом Болонского процесса.

К сожалению, крайне редко афишируются те международные соглашения, которые предшествовали Болонской образовательной парадигме, и в которых Россия участия не принимала вплоть до момента присоединения к Болонским соглашениям: в 1971 г. состоялась первая встреча министров образования европейских стран; в 1997 г. была подписана Лиссабонская конвенция (1997 г.) «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию, в Европейском регионе»; в 1998 г. – Сорбонская декларация по гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. Участники – Франция, Италия, Великобритания, Германия. Суть Сорбонской декларации – закрыться от других образовательных систем. Все это означает что Россия находится по отношению к европейским странам в неодинаковом стартовом положении. Лишь в 1997 г. в Хельсинки было подписано Руководство по признанию в Российской Федерации документов об образовании, полученных в других европейских странах, и признанию российских документов об образовании в других европейских странах, согласно которому диплом специалиста приравнивается к диплому магистра.

Как видно, история российского участия в международных соглашениях по образовательным вопросам крайне краткая и не до конца последовательная, что, бе-зусловно, отражается на современном стремлении (и умении) России идти в одну «образовательную ногу с Европой». Это достаточно значимо, если иметь в виду особенности образовательного развития России, свернувшей с европейского пути после Октябрьской революции и вступившей сначала в профессионально-идеоло-гизированный период, далее вплоть до начала 90-х годов – научно-методический, а затем, оглянувшись на Европу, внезапно «окунувшейся» в период «инновационный». Подобная национальная история образования пока не позволяет «присталь-но разглядеть» три «кита» Болонских соглашений, в числе которых: мобильность выпускников и преподавателей (академическая и профессиональная с разработкой программ на иностранных языках для международных студентов), трудоустройство и конкурентоспособность со всей многофункциональной кредитной системой ECTS остаются весьма призрачными и для участников образовательного процесса и его управленцев в виде федеральных и региональных органов исполнительной власти и для самого законодателя, который не спешит с разработкой нормативных правил, регламентирующих освоение согласованных международных стандартов с ориентиром на мировые тенденции. Лишь в октябре 2007 г. Россия приняла Федеральный закон № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)». Видимо благодаря ему, на политическом слуху, усиленном мощным информационным полем, оказалось одно из многочисленных болонских мероприятий, связанных с созданием системы национального образования, которая должна быть построена на двух – трех циклах. Первый – бакалавриат. Категория до сих пор мало узнаваемая как самими обучающимися, так и работодателями. Второй цикл – магистерский (с ориентиром на научно-педагогическую деяте-льность), представление о котором тоже пока весьма туманно. Третий – докторский. Нет смысла останавливаться на этих ясных с формальной точки зрения вопросах. Содержательная же их сторона – повод для серьезного отдельного разговора, так как кроме отличий в продолжительности обучения и объеме часов еще следует о многом договориться, в том числе и с участием законодателя.

Не меньше волнует другое. Интеграция образовательных систем должна коснуться не только структуры образования, но и других его сторон, в числе которых приоритеты, методики образования, оценка качества результатов обучения. И вот в этой части у нас пока ничего не делается и не меняется. Конечно, имеются в виду юридические изменения.

К счастью, осталось позади то время, когда в погоне за прибылью и студентом смещались образовательные акценты и «вузовским брендом» становились его столовые и аудитории. Не последнюю роль в этом сыграли принятые в России
а) лицензионные требования, касающиеся условий образовательного процесса;
б) аттестационные, относящиеся к содержанию процесса образования; в) аккредитационные, связанные с результатами процесса. Две последних формы были «списаны» с модели образования США, где они зародились в период частичной унификации образования. Иная цель введения таких внешних форм контроля в России. Нельзя отрицать положительные стороны, присутствующие в них, однако сугубо прагматический подход, согласно которому под качеством образования подразумевается его соответствие указанным требованиям, привел не только к законодательным противоречиям, но и к серьезному обострению проблемы качества российского образования, что привычно принято связывать с неоправданной множественностью «образовательных очагов» и неукомплектованностью их качественным профессорско-преподавательским составом. Поэтому прежде чем перейти к конкретному разговору о качестве образования и возможных методиках его достижения, очень кратко «нарисую» картину нынешнего российского высшего образования, традиционно существующего в рамках государственных стандартов. Главными столпами этих стандартов является количество аудиторных и внеаудиторных часов; итог образования – аттестат как доказательство пройденного. Нет оснований оспаривать стандарты, однако нелишне напомнить, что в условиях рыночной экономики содержание многих стандартов редко отвечает их форме. А потому количество аудиторных часов – критерий в достаточной мере условный, поскольку положение стандарта «должен прослушать» не всегда означает «прослушал». А если «прослушал», то не обязательно постиг. Причин для такого положения множество. В их числе особенности, вытекающие из самой сущности образовательных услуг и продуктов; исключительность «исходного материала» сферы образования – личности обучающегося; не всегда высокие профессиональные качества субъектов-исполнителей образовательных услуг. В итоге все труднее договориться о критериях результативности и качества образования.

В современных российских условиях, когда доступность образования «съедает» его качество, анализ дефектов обычно замыкается на плохом качественном отборе потенциальных студентов и слабо работающей системе отчисления. Собственно другого ожидать и не приходится – ведь в России образование воспринимается как форма существования индивида на определенном жизненном этапе. Иное демонстрирует мировая практика, где образование – это процесс объемного освоения части интеллектуального пространства через усилия самого обучающегося и обучающих с осязаемыми итоговыми результатами и внутренними механи-змами саморазвития. Именно в «угоду» этой цели и развиваются международные механизмы обеспечения качества образования. Одним из таких механизмов высту-пает система интеллектуальных кредитов, не отрицавшаяся в свое время и дореволюционной системой российского образования, когда труд преподавателя оплачивался из расчета выданных им кредитных единиц и учета знаний обучающихся. По сути, аналогично положение Болонских соглашений, ориентированное на кредитные единицы и часы, позволяющее пересмотреть багаж констатирующих знаний, чтобы по качеству выбрать лучшее из многих и позволяющее недвусмысленно понять истину о том, что «дефектные знания обречены на безработицу».

Интеллектуальный кредит (в отличие от кредита образовательного) – это не денежная кредитная система, когда за получение образовательных услуг следует плата, а некий образ сложности знания, которое необходимо получить обучающемуся. Отсюда интеллектуальные кредиты выступают не только шкалой констатации знаний, но и дифференцируют их сложность. Их внедрение дает возможность открыто говорить о содержательном качестве процесса обучения, в результате которого обучаемые объективно могут быть оценены по одному из 4-х критериев. В порядке возрастания они выглядят следующим образом. 1-й уровень – это знание на уровне «иметь представление». Применительно к юриспруденции речь идет о юридической грамматике или арифметике, на основе которой будут строиться последующие этапы выдачи кредитов. Если грамматика оказалась освоенной – что помогает выявлять система объективного модульного контроля, основанная на количестве зачетных единиц, – тогда можно переходить ко 2-му уровню кредита. Это уже уровень «знать». Здесь на 2-м уровне кредита обучающиеся учатся овладевать информационным потоком с учетом профессиональной терминологии, подробно и в соответствии с учебной программой, изучая не только законы, но и как говорили в 19 в. применительно к фундаментальному юридическому образова-нию, «законы законов». На этом этапе речь идет о существовании знания в единстве с систематизацией, которая выступает признаком его зрелости с умением владеть приемами дедукции и редукции при оперировании знанием. Третий уровень – «иметь навык» работы с законодательством через оперирование полученным знанием. Четвертый – «владеть опытом». Эти разноуровневые блоки учебной информации, дифференцированные по сложности, должны освоить обучаемые. Последовательность их получения в виде кредитов составляет концепцию образовательной «траектории»: не освоил низший уровень кредита – нет права на получение следующего.

Ведя обучающегося по данной траектории, вуз действительно сможет гарантировать ему тот интеллектуально-культурный шок, который он должен испытать при нахождении в стенах образовательного учреждения, его «мультикультурной» среде. И сила этого шока должна быть такова, что под его воздействием человек будет находиться всю жизнь – самообразовываясь и после окончания вуза. Это тоже цель Болонских соглашений в виде максимы: «образование – через всю жизнь».

Сумев прийти через интеллектуальные кредиты к подобной «порционности» выдачи знаний обучающимся, мы обретаем возможность не только обеспечить качество образования, но и надлежаще использовать интеллектуальный потенциал профессорско-преподавательского состава, приблизившись к тому идеалу, согласно которому «личность даровитого учителя решает все дело», а «лучших студентов должны учить лучшие учителя».

Каждый из обозначенных видов кредитов должен иметь необходимый информационный пакет. Это далеко не то, что мы привыкли закрывать рабочими программами и учебно-методическими комплексами. В итоге это неформальная, трудоемкая и вобщем-то дорогостоящая работа. Но думать о ней и внедрять ее компоненты надо уже сегодня. Даже в отсутствие нормативной базы.

Отдельный вопрос о технологиях и инновациях в образовательном процессе, с помощью которых предполагается приблизиться к Болонским соглашениям. К сожалению, пока можно наблюдать огульное стимулирование инноваций и технологий в образовательном процессе без понимания в целом, что это такое. Для одних – это исключение или уменьшение объема лекций из образовательного процесса, для других неуемное тестирование и деловые игры и т.д. В итоге возможности интерпретации «технологических» ценностей оказываются неограниченными. Между тем, представляется, что разговоры о технологиях уместны лишь при соблюдении следующих моментов. Первое – технологии в образовании это не что-то привнесенное извне в виде административного или иного ресурса, а неотъемлемая часть собственного наличного интеллектуального потенциала профессорско-преподава-тельского состава. Второе – цель обучения, состоит в получении обучающимися знаний, однако знаний не любых, а системных и организованных – иначе дискретных (т.е. созданных или нет), доставленных обучающимся или добытых ими самостоятельно с соблюдением определенных приемов и способов, характерных для образовательного учреждения соответствующей профессиональной направленности. Так, при изучении юриспруденции в равной мере необходимыми являются пять видов деятельности: слушать, говорить, читать, решать, создавать. Их баланс должен соблюдаться на всем протяжении образовательного процесса. При выпадении хотя бы одного вида образуются невосполнимые пробелы. Ярким примером является профессиональная речь немалого числа юристов, мало отличающаяся от речи заведующего складом.

Вообще применительно к выбору методов обучения, ориентированных в той или иной мере на его качество, пришло состояние насыщения. Их обсуждали и обсуждают, копировали и копируют. Однако открытыми остаются очень и очень многие вопросы. В их числе: самобытное творчество отдельных педагогов, передающих на лекции собственные жизненные ощущения в ущерб теоретической рефлексии; выпадение моральной составляющей из образовательного процесса; качество выполнения курсовых и дипломных работ с использованием только элек-тронного ресурса информации. Эти и другие проблемы ждут своего решения, а потому требуют квалифицированного и объективного обсуждения в целях не только преодоления сегодняшнего схематизма преподавательского ремесла, но и для формирования обоснованного теоретического задела, который бы можно было направить в адрес законодателя, готовящего законопроекты для реализации Болонских соглашений.

Как уже отмечалось, далеко не все участники образовательного процесса в России положительно относятся к Болонскому пространству. Надо признать, что основная доля отрицания приходится на факт непродуманности и непоследовательности России при присоединении к этим конвенциям. С одной стороны, похвально желание иметь возможность сравнить выпускника Оксфорда с выпускником тюменского вуза (и наоборот), узнать и использовать опыт европейских стран, обладающих развитыми системами, в том числе и юридического образования – ведь подготовка юристов в этих странах осуществляется в условиях развитых рыночных отношений и широких международных связей. А потому им известны применительно к юридической профессии такие «мифические», но отнюдь не бесполезные для России понятия, как «референдариат» (подготовительная служба для выпускников-юристов в Германии), «солиситоры» (юристы, в силу отсутствия опыта, не имеющие права вести дела в суде в Англии) и «барристеры» (опытные юристы). Однако совсем непонятна стандартизация в применении к выпускникам отдельных специальностей. Так, применительно к юриспруденции в разных странах имеются и собственные правовые системы и системы права. В связи с этим закономерен вопрос о том, зачем Европе специалисты в области российского права и России специалисты европейского права (речь идет не о единичных случаях, а массовой подготовке). Аналогично стоит вопрос и о выпускниках педагогических специальностей, где сильны национальные особенности и менталитеты, исконно культурные российские традиции, государственные потребности и т.д. Открытым в этой части остается вопрос о вхождении в Болонскую систему ведомственно-специализированных вузов и решается он сегодня исключительно «по умолчанию». В этом одна из причин, по которой далеко не все европейские страны присоединились и собираются присоединиться к Болонской Декларации. Для России, уже ступившей на этот путь, необходима полная законодательная определенность для того, чтобы не расшатать существующую образовательную цивилизацию, а действительно её усовершенствовать в условиях естественных процессов глобализации.