Geum.ru

Их наук, профессор, проректор по научно-методической работе и международной деятельности Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования

Вид материалаДокументы

Содержание


I. Подготовительный этап (формирование модели школы)
II. Проектирование экспериментальной работы и начало реализации модели новой школы
III. Мониторинг (отслеживание) хода экспериментальной деятельности в инновационной школе
Педагогический эксперимент и управление рисками
Подобный материал:
Проектирование

новой модели школы


И.Д. Чечель, доктор педагогических наук, профессор, проректор по научно-методической работе и международной деятельности Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.


Как разработать соответствующую запросам общества жизнеспособную модель школы и осуществить ее внедрение в практику? Для этого вам целесообразно познакомиться с этапами процесса проектирования, пройдя шаг за шагом все моменты обновления школы — от моделирования до экспериментальной апробации модели.


I. Подготовительный этап (формирование модели школы)

На данном этапе осуществляется оценка образовательной ситуации в школе. Для этого собирается следующая информация:

описание традиций и истории школы;

сведения об учащихся, их увлечениях и интересах;

данные о социальной и профессиональной принадлежности родителей учащихся, запросы на образование их детей;

сведения о материальных возможностях школы, включая описание имеющегося оборудования и технических средств обучения;

данные о профессиональной квалификации учителей (информация об их аттестации, сильных и слабых сторонах);

сведения о посещаемости, результатах экзаменов, тестов и других показателях успеваемости учащихся;

описание сильных и слабых сторон школы.

В ходе определения реальной образовательной ситуации важна совместная деятельность учителей, администрации школы, учащихся, их родителей. Только процесс совместного анализа ситуации способен «сдвинуть школу с места». При этом вырабатываются общие цели, выявляются сильные стороны школьного коллектива. На процесс сбора, обработки и обсуждения базовой информации может уйти от нескольких недель до нескольких месяцев. Такой самоанализ позволит школе определить свое положение на старте инновационной деятельности, которое потом будет полезно сравнить с последующими результатами, чтобы проследить динамику развития учебного заведения. Именно на этом этапе выбирается направление профессиональной специализации школы, определяются уровни жела­емой компетентности выпускников. На этом этапе ставятся следующие вопросы.

Какие знания, навыки и качества мы хотим видеть у выпускников школы?

В какую школу я хотел бы отдать своего ребенка?

Что нужно сегодня знать и уметь подростку, чтобы быть социально защищенным на старте деловой карьеры?

Какой мы видим школу через пять-шесть лет?

Что мы хотим создать: лицей, гимназию, обычную школу или школу с определенными профилями обучения?

На основе всего перечисленного выше разрабатывается модель новой школы, в которой определяются основные ее структурные звенья, описываются основные результаты образовательного процесса по каждой ступени обучения.

Вполне понятно, что создание модели новой школы потребует дополнительных ассигнований. Бюджетное финансирование, которое еле-еле дает жизнь школе, не может позволить реализацию комплексных преобразований в новом образовательном учреждении. Поэтому будет необходимо материальное и научное спонсорство. В первом случае следует попытаться привлечь заинтересованных лиц из коммерческих структур (например, родителей, выпускников школы), общественность, а во вто­ром — научные кадры региона. Все направления развития новой школы должны быть твердо обеспечены в финансовом плане. Это одно из условий успешности преобразований.

После того как построена модель новой школы, необходимо выбрать стратегические направления, по которым целесообразно начать работу в первую очередь. Это обусловлено тем, что школе редко удается плодотворно работать более чем в трех-четырех на­правлениях инноваций одновременно.

Почти одновременно с выделением приоритетных направлений преобразований руководители образовательного учреждения проводят работу по сопоставлению концептуальной модели новой школы с базовыми стандартами образования, которые определяются Министерством образования РФ: приводят в соответствие все нормативные документы школы с новыми позициями; продумывают, какие локальные акты и другие документы (приказы, положения, новые штатные расписания и т.п.) необходимо разработать, чтобы не возникло осложне­ний с вышестоящими органами управления образованием. Затем план преобразований в школе согласуется с этими документами. Именно на данном этапе создается рабочая модель школы, сочетающая смелые фантастические мечтания с реалиями базового содержания образования.

Работа по ее подготовке завершается подробным, хорошо иллюстрированным таблицами и плакатами докладом о видении новой школы, ее концепции, направлениях деятельности на ближайшие годы. Весь коллектив школы (учителя, учащиеся, технические сотрудники и, безусловно, члены совета школы), родители и представители общественности приглашаются на презентацию модели новой школы. Докладчику и другим разработчикам проекта надо быть готовыми к ответам на вопросы, к дискуссии. Если представляемая концептуальная модель всесторонне и глубоко продумана и построена с учетом специфики школы, местного и регионального окружения, национальных особенностей и т.п., то на презентации будут вполне закономерные вопросы, но не возникнет потребности в корректировке модели. Однако возможен вариант, когда при разработке модели что-то было упущено. Тогда «горячее» обсуждение вдвойне полезно, так как оно позволит своевременно внести коррективы и учесть отдельные недоработки.


II. Проектирование экспериментальной работы и начало реализации модели новой школы

Начало преобразований относится к тому моменту, когда, после презентации модели новой школы, на том же собрании избирается штаб по ее реализации. В зависимости от специфики образовательно­го учреждения в его состав могут быть избраны от шести до двенадцати человек, каждый из которых будет курировать одно из направлений преобразований и возглавит рабочую группу по этому направлению. В нее на добровольной основе включаются учителя и родители учащихся. Желательно, чтобы группы были мобильными по составу, расширялись или сокращались по мере выполнения отдельных заданий. Изначально привлекая к участию в работе групп всех, кто заинтересован в преобразованиях, можно добиться единства действий и значительной активности со стороны ориентированных на новации педагогов и родителей учащихся.

Работа в группах строится с учетом трех руководящих принципов. Первый принцип — единство целей. Он подразумевает согласование задач инновационной деятельности всех ее участников. При этом задачи должны быть четко определенными и диагностируемыми.

Второй принцип — доверие и ответственность — подразумевает способность инициаторов и всех участников процесса преобразований принимать важные решения, касающиеся обучения и воспитания, брать на себя ответственность за их реализацию. Руководство школы предоставляет каждой группе участников инновационной деятельности возможность исполнить свою роль в процессе преобразований, а группа, в свою очередь, в полной мере несет ответственность и за ход образовательного процесса, и за его результаты. Такого рода подход требует переориентировки на позицию «школа сама принимает решение о своей судьбе», что возможно лишь при широком вовлечении учителей, родителей и общественности, а также при коренном изменении роли администрации. Это, наверное, самый трудный из трех рассматриваемых принципов. Руководителю порой сложно дать свободу действий какой-либо группе реформаторов, возникает желание изменить что- либо силой своего авторитета, что сразу зачеркива­ет доверие к подчиненным, как следствие, снижает их ответственность.

Третий принцип — опора на сильные стороны школы. Он подразумевает использование всех ресурсов, которые участники процесса реформирования (учителя, ученики, родители, школьная администрация и общество) могут вложить в процесс образования.

Сильные стороны всех «преобразователей» являются главным источником ресурсов для создания инновационного учебного заведения. Итак, избранный штаб реализации модели новой школы создал рабочие группы, члены которых прониклись новыми идеями и начали работу. Учитывая, что в образовательном учреждении начинается эксперимент, необходимо, чтобы по всем направлениям деятельности, где будут вводиться инновации, были разработаны четкие планы работы с опреде­лением задач и этапов, перечня мероприятий и их исполнителей. Необходимо также уточнить крите­рии оценки результатов промежуточных этапов де­ятельности.

Осуществляя анализ конкретной проблемы, группы начинают работать по плану научно-педагоги­ческого исследования. Члены группы в ходе анализа должны глубоко вникнуть в суть проблемы, которую они сами для себя выбрали, ибо часто к методическим задачам, предлагаемым для решения администрацией школы, учителя относятся формально, лишь чтобы отчитаться. Это объясняется тем, что выбор направления исследования «спущен сверху». Если же это направление определено в результате совместных усилий рабочей группы, то благодаря активному анализу и использованию сильных сторон каждого ее члена рождается новое видение и новые знания по проблеме. Почему важно самим определиться с проблемой и детально проанализировать ее? Потому, что часто чужой, заимствованный великолепный опыт «не работает» в вашей школе, так как условия его реализации отличаются от тех. где он родился.

Работу группы над определенным проблемным направлением можно разбить на три этапа.

Первый этап — изучение проблемы и выработка предположения о способах ее решения. На этом этапе группа вникает в содержание проблемы, выявляет все ее «пересечения» с другими проблемами школы. В результате может быть предложено несколько вариантов решения проблемы. Каждый из них, каким бы фантастическим он ни был, детально анализируется. Затем формируется общий взгляд рабочей группы.

Второй этап — мозговой штурм. На этом этапе идет выработка путей решения проблемы. Каждый из участников группы предлагает свои варианты, которые обсуждаются на заседании. Результатом работы на этом этапе является выделение наиболее привлекательных вариантов решения проблемы, которые максимально соответствуют модели новой школы.

Третий этап — разработка плана действий по реализации выбранных на предыдущем этапе вариантов решения проблемы.

После того как каждая рабочая группа даст свои предложения по вариантам решения проблем и пла­нам действий, штаб по реализации модели новой школы составляет общий план проведения экспе­римента и разрабатывает экспериментальный учебный план. Одновременно с ним уточняются по­ложения Устава школы. Если в этом есть необходимость, то в Устав вносятся поправки, которые при­нимаются на общем собрании (конференции) коллектива образовательного учреждения и утвержда­ются учредителем школы. Так начинается реализация проекта новой школы.


III. Мониторинг (отслеживание) хода экспериментальной деятельности в инновационной школе

Изменения, происходящие в школе, влияют на отношения учителей и учеников, педагогов и администрации, родителей и учеников. Однако доброжелательность, творческое отношение к делу, нравственный климат в коллективе — это эмоциональные категории, очень трудно подвергаемые оценке, а также подверженные субъективизму.

Для выработки более конкретных подходов к оценке результатов деятельности коллектива инновационного учебного заведения необходимо разработать критерии оценки эксперимента. Причем критерии могут и должны быть количественными и качественными. Количественные критерии, как правило, связаны со временем усвоения материала, освоением определенного вида профессиональной или другой деятельности, присвоением опыта и т.п. Для замеров учебных достижений часто используются тесты, содержащие оценки (баллы) определенного уровня достижения. Качественные критерии могут быть также построены на тестах. Но их содержание ориентировано на «измерение» динамики направленности личности учащегося (изменения в моти­вах, стремлениях, убеждениях и других личностных характеристиках).

Для выработки критериев оценки эффективности инноваций в школе целесообразно создать рабочую группу из школьных педагогов и представителей администрации.

Весьма часто школы стремятся повысить эффективность своей работы по таким параметрам, которые трудно представить в отчетной ведомости, например, параметру «детям стало комфортнее в учебном заведении». Поэтому уже в самом начале проектирова­ния новой модели школы (на первом и втором этапах проектирования) необходимо конкретизировать цели, к которым она будет стремиться, определить критерии оценки деятельности и механизм ее осуществления. Поэтому все цели должны быть диагностируемы и ранжированы по этапам инновационной деятельности. Такое ранжирование также целесообразно провести на этапе проектирования экспериментальной работы. А далее строится система контроля и выбирается его периодичность.

Опыт показывает, что целесообразно проводить «замеры» развития и достижений учащихся один раз в полугодие. Первые результаты эксперимента могут появиться через год. Более реальный срок появления «сдвигов» по всем выбранным направлениям — два-три года. Эти сроки получены в результате анализа эмпиричес­ких данных. В вашей школе они могут немного «отклоняться» в ту или иную сторону. Главное, что нужно помнить: сравнивайте полученные результаты со стартовыми в своей же школе, а не лучшими или среднестатистическими по городу, району, региону.


Педагогический эксперимент и управление рисками

Подготовка к проведению эксперимента прежде всего связана с его четким планированием. Сам эк­сперимент — это метод педагогического исследования, с помощью которого в условиях реальной об­разовательной практики проверяются те или иные нововведения. Цель всякого педагогического экс­перимента — это создание (именно создание) чего – либо нового в образовательной деятельности. Даже если речь идет о многократно продуманном новом содержании обучения или педагогической технологии, в процессе их включения в образовательную деятельность выявится что-то новое, ранее не предусмотренное. Интеграция в эксперименте задуманного и реального и является созданием нового. Эксперимент тщательно готовится на содержательном, технологическом и организационном уровнях. Руководитель и учителя, ведущие эксперимент, должны четко представлять его цели и задачи, минимизируя управленческие и педагогические риски, которые присутствуют в любой экспериментальной деятельности. Нельзя рассматривать ситуацию педагогического риска лишь как возможную неудачу учителя, хотя вероятность такого исхода и реальна. В педагогическом эксперименте недопустима и ситуация риска ради успеха педагога, поскольку не применима формула «победителей не судят». «Риск появляется всегда в тех случаях, когда нет полной ясности и определенности в обстановке, а решать и действовать необходимо, и порой без промед­ления. Можно сказать, что риск — неизбежный спутник любого решения, принимаемого человеком», — отмечает В.А. Абчук, известный специалист по проблемам риска. Если соотнести его слова с повседневной работой учителя (даже не экспериментатора), то станет ясно, что педагогическая деятельность по­вседневно сопряжена с риском. И.Г. Абрамова отмечает, что каждый управленец и педагог в своей деятельности должен учитывать:
  • наличие неопределенности педагогической ситуации;
  • необходимость выбора, который должны сделать руководитель и педагоги;
  • возможность оценки результативности выбираемых вариантов на основе соотношения со стратегически­ми целями образовательной системы. Справедливости ради необходимо отметить, что вы и без экспериментов постоянно действуете в ситуа­ции обоснованного риска, регулярно оценивая ве­роятность:
  • получения желаемых или нежелательных резуль­татов (успех или неудача);
  • отклонения от избранной педагогической цели;
  • возможных благоприятных и негативных послед­ствий своих действий для всех участников образова­тельного процесса.

Что же делать для того, чтобы свести к минимуму риск при проведении эксперимента? Прежде всего тема эксперимента должна отвечать логике обще­школьного исследования по реализации задуманно­го проекта. Одновременно в вашем учреждении мо­жет вестись несколько экспериментов, но этот факт не должен отражаться на тщательности их прора­ботки.

Учитель просто обязан знать и чувствовать суть того экспериментального действия, которое он собирает­ся осуществить. Он должен понимать, что хочет сде­лать в классе, какие результаты от ребят ожидает. На основании этого педагог прогнозирует, с какими труд­ностями и опасностями он может столкнуться в ходе эксперимента. Каждое экспериментальное действие ему целесообразно рассмотреть со следующих по­зиций.
  • Кто экспериментирует и что при этом планируется сделать?
  • Когда и где будет проводиться данный эксперимент?
  • Какие ресурсы для этого будут использованы?
  • Каково ожидаемое качество результатов экспери­мента?

Группа педагогов, проводящая или готовящая экспери­мент, под руководством заместителя директора школы по экспериментальной деятельности определяет цель и конкретные задачи эксперимента. Затем составля­ется план экспериментальной деятельности. Возмож­ный вариант представлен ниже в таблице № 1.

Таблица N 1

Этап эксперимента
Задачи эксперимента
Содержание экспериментальной деятельности
Сроки проведения эксперимента
Планируемые результаты эксперимента


Очень важно заранее соотнести цели и задачи педа­гогического эксперимента с критериями оценки достигнутых результатов. Все критерии оценки результа­тов эксперимента, как и механизм оценки, определя­ются до начала его реализации. Для того чтобы раз­работать такие критерии, учителю или группе учите­лей, которые ведут эксперимент, необходимо проду­мать ответы на следующие вопросы:
  1. Что, по моему мнению, учащиеся должны познать и научиться делать, какие умения и способности они должны при этом проявить?
  2. Какие условия и побудительные действия я должен осуществить, чтобы учащиеся проявили свои опыт и умения, выполнили необходимую работу?
  3. Каковы критерии оценки достигнутых умений уча­щихся, т.е. как (и какая) должна быть выполнена ра­бота, чтобы я был удовлетворен?

Подготовка к проведению эксперимента не может быть отдана одному учителю, даже если он очень твор­ческий и опытный. Желательно организовать по каж­дому конкретному экспериментальному направлению рабочую группу, которая и будет заниматься прора­боткой методики и материалов эксперимента. Воз­можная схема работы такой группы была приведена выше.

При подготовке методики эксперимента важно чет­ко установить сроки экспериментальных действий (начало и окончание эксперимента, сроки конт­рольных замеров, корректировки материалов, по­вторения эксперимента). При этом необходимо учитывать, что педагогическому коллективу нельзя долго жить в эксперименте, потому что люди начи­нают «выдыхаться» от экспериментирования. Оп­тимально организовать годичный педагогический экспеоимент с последующим обсуждением его ре­зультатов, корректировкой содержания или техно­логий, после чего повторить экспериментальную де­ятельность.

В целях самоконтроля эксперимента каждому учи­телю-экспериментатору желательно вести записи хода эксперимента (дневник эксперимента), при­чем лучше всего, чтобы это были личные записи педагога, которые он не должен показывать руко­водству или коллегам. Дорогие руководители, по­мните, что педагогический эксперимент — это про­цесс творческий. Нельзя ««дергать» педагогов воп­росами: что? как? Конечно, контроль необходим. Но важно включить его в свой план по эксперимен­ту и четко ему следовать. При этом важно помнить, что отсутствие контроля ведет к активизации са­мых негативных личностных качеств (лень, безот­ветственность, неорганизованность и т.д.). Одна­ко неожиданный контроль вызывает стрессовое состояние организма. Известно, что внезапное появление контролера в автобусе даже у пассажи­ра с проездным билетом в первое мгновение вы­зывает резкую динамику кровяного давления и уча­щенное сердцебиение. Поэтому руководитель про­сто обязан четко планировать контрольные мероп­риятия, что позволяет, не вызывая стресса, обра­щать внимание на деятельность учителя-экспери­ментатора.

И снова о проблеме риска. Неудача, конечно, край­не нежелательна, но вполне возможна. Поэтому при планировании этапов эксперимента стоит подумать о резерве времени. Если в ходе эксперимента не уда­лось достичь нужных результатов, то следует зара­нее продумать возможность возврата к традицион­ному обучению. А для его осуществления нужно вре­мя. Но это не означает отказ от эксперимента. Это тот самый «замечательный» отрицательный резуль­тат, который позволит глубоко проанализировать причины неудачи, найти объективные и субъектив­ные причины возникшей ситуации. В случае неудачи нужно сказать учителям: «Ваш опыт полезен — он позволит впредь не повторить случившихся ошибок. А сейчас важно тщательно изучить все, что к ним при­вело». Кстати, такой подход относится и к ситуации успеха.

Руководителю важно предусмотреть гласность про­водимых исследовательских мероприятий. Результа­ты проведения эксперимента не формально, а по су­ществу должны обсуждаться на заседаниях рабочей группы, методического объединения. Конечный ре­зультат эксперимента следует обсудить на заседа­нии педсовета.

Важно быть готовым к тому, что полностью успешных экспериментов, как и идеальных моделей и проек­тов, в жизни не бывает. Трудности очень специфичны, и в каждой школе они свои — как объективные, так и субъективные. Учитывая факт педагогического риска при любом эксперименте, важно подробно расписать всю его методику и постоянно анализировать его ход и промежуточные результаты.