В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно
| Вид материала | Документы |
- Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
- Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
- «Учебно-научный медицинский центр», 922.54kb.
- Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
- О проведении межвузовского конкурса, 86.51kb.
- П. А. Столыпина на приз Правительства Вологодской области Общие положения Организаторами, 26.67kb.
- Конспект лекций, 5908.96kb.
- В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования, 7786.94kb.
Предисловие
Закон тождества передает без изменений текст доклада, прочитанного 27 июня 1957 года на Дне Факультетов, организованном к пятисотлетнему юбилею университета г. Фрайбург (Брейсгау).
Онто-тео-логическое строение метафизики воспроизводит частично переработанное рассуждение, которое завершает семинарское занятие зимнего семестра 1956/57 года, посвященное «Науке логики»
Гегеля.
Доклад состоялся 24 февраля в Тодтнауберге.
Закон тождества бросает взгляд вперед и оглядывается назад: вперед – в область, из которой сказано то, о чем ведет речь доклад «Вещь» (смотри указания); и назад – в область сущностного происхождения метафизики, строение которой определено различием.
Сопринадлежность тождества и различия показана в настоящей публикации как то, что требует (от нас) мысли. В какой мере различие вырастает из существа тождества, – это читатель должен узнать сам, прислушиваясь к согласию, царящему между событием и ладом.
Доказать здесь нельзя ничего, но показать кое-что все же можно.
М. Хайдеггер [67]
ОСР-РО: ГЭк.-39.13. Различие, различАние. Как увидеть различие? Это значит увидеть в наличном неналичное, а в тождественном –нетождественное. Достаточно сосредоточиться на настоящем, и мы увидим трещины, свидетельствующие о том, что настоящее и наличное не тождественны самим себе, отличны от самих себя, внутренне дифференцированы: в них «еще» сохраняется прошлое, но «уже» предначертывается будущее …
... Понятие различия, если отвлечься от его богатой философской истории, внятно начинающейся с ... Аристотеля, более непосредственно навеяно у Деррида (и у других современных французских авторов), по-видимому, прежде всего Гегелем и Соссюром. Первый момент – это расщепление диалектической пары противоположностей тождество/различие, разнесение самодостаточных полнот и дифференцирующих (ся) следов по разным регистрам и выведение различия на первый план. В остальном выяснение отношений Деррида с Гегелем и диалектикой в «общей» и «частной» форме – это достаточно запутанный вопрос, в котором ясен только абсолютный отказ Деррида от идеологии «снятия» (между прочим, Деррида предложил переводить Aufhebung на французский язык как relever). Второй момент – это отношение Деррида к понятию различия в его структуралистском (соссюровском) истолковании. Как известно, для лингвистического структурализма, а затем и для структуралистской мысли, перенесенной в другие области гуманитарного познания, различие – это всегда системное смыслоразличающее качество: те различия, которые не являются смыслоразличающими, вообще не входят в систему. Так вот, именно эти внесистемные и несмыслоразличающие различия и абсолютизируют постструктурализм в целом. Это имеет отношение и к пониманию различия у Деррида.
Однако этими спецификациями понятие различия у Деррида не ограничивается. Он вводит еще одну операцию, которая радикально усиливает различие и закрепляет сложное и опосредованное отношение человека к смыслам. Она названа словом «различАние» (differAnse): на слух это понятие не отличается от обычного differance (различие) и выявляет свое своеобразие только в письменном виде. Этот неологизм, или неографизм, Деррида трактует как нечто сходное с греческим средним залогом – вне антитезы активности и пассивности. РазличАние – это условие формирования формы, условие обначания. Позитивные науки могут описывать только те или иные проявления различАния, но не различение как таковое, хотя процессы и состояния, связанные с различАнием, имеют место повсюду. РазличАние лежит в основе оппозиции наличия и отсутствия, в основе самой жизни ...
Н. Автономова [68]
В центр внимания наших рассуждений о различАнии и/или неразличАнии, рассуждений, направленных на уточнение авторской концептуальной модели ТЭПС, уточнение, ведущее по своей сути к формированию наметок третьего варианта этой модели, в центр этих рассуждений поставим три проблемно-предметных области, как соответствующих науковедческих оппозиций: эргономическая педагогика педагогическая эргономика; кибернетическая педагогика педагогическая кибернетика; эргономика инженерная психология.
В педагогике два-три десятилетия назад наметилось, что в какой-то мере видно из изложенного выше, а в последнее время в явном виде оформилось проектное направление. Направление, поднаправление которого получили и получают самые различные наименования, начиная с названий «педагогическое проектирование» (см. [69] и др.), «НЕТРАДИЦИОННОЕ педагогическое проектирование» [70] и заканчивая – «конструктология» [71] и «проективное образование» [72]. Подобное разнообразие, но не в прямой зависимости с приведенными названиями направлений, имеет место и в тех логико-методологических основаниях, на которые опираются последние, а именно: от очевидного интуитивно-эмпирического уровня этих оснований («передового опыта» в создании «педагогических проектов» и/или проектов «педагогических систем») до достаточно обстоятельно проработанной соответствующей методологии созидания последних или, шире, «образовательных
систем».
Проблемный вопрос о существе и смысло-содержании необходимых-оптимальных-адекватных упомянутых оснований в контексте настоящей работы требует специального, достаточно глубокого его изучения, и, по возможности, разрешения. В рамках излагаемого пункта – ГИПЕРЭКЗЕРГА – сделать это не только невозможно, но и «не положено» (экзерг как таковой должен лишь только «намекать»). Поэтому такое изучение и его результаты будут выполнены – продемонстрированы – изложены во втором («Постановка проблемной задачи ...») и третьем («Авторская концептуальная модель эдукологии» – АКМЭ) фракталах данной работы.
Здесь и сейчас же далее, в качестве конкретного материала для розмысла-обсуждения со-исследователями и со-разработчиками науки образования упомянутой выше проблемы различия – различАния, приведем следующие четыре ОСР: наиболее широкое определение понятия «про-ект»; можно ли согласиться с предложенной в [71] архитектоникой «конструктологии»?; общую оценку современного состояния «проектологии» в сфере образования; концептуальную и логико-методологи-ческую связь «проективного образования» с инженерной психологией и/или эргономикой и, таким образом, выход с этой стороны к указанным выше наукометрическим оппозициям: кибернетическая педагогика педагогическая кибернетика, эргономическая педагогика педагогическая эргономика.
ОСР-РО: ГЭк-39.14. Про-ект
...Человек является для самого себя и для других существом значащим, так как ни один из его поступков нельзя понять, не превосходя чистое настоящее и не объясняя его через будущее. Кроме того, человек – творец знаков постольку, поскольку, всегда опережая самого себя, он использует определенные объекты для того, чтобы обозначать другие – отсутствующие или же будущие. Но обе эти операции сводятся к превосхождению: превосходить наличествующие условия к их последующему изменению и превосходить наличествующий объект к отсутствию – это одно и то же. Человек устанавливает знаки, оттого что он является значащим в самой своей реальности, а значащим он является потому, что он есть диалектическое превосхождение всего, что просто дано. То, что мы называем свободной, есть несводимость культурного порядка к порядку природному.
Чтобы постичь смысл человеческого поступка, надо обладать тем, что немецкие психиатры и историки назвали «пониманием». Но я веду речь не о каком-то особом даре и не о специфической способности интуиции: это познание есть просто диалектическое движение, которое объясняет действие через его конечное значение, исходя из отправных условий. Оно изначально является движением вперед...
...Таким образом, понимание есть не что иное, как моя реальная жизнь, т.е. тотализирующее движение, которое сводит моего товарища, меня самого и окружающую нас среду в синтетическое единство осуществляющейся объективизации.
Именно потому, что мы суть про-ект, понимание может быть целиком регрессивным... Так как мы люди и живем в мире людей, труда и конфликтов, все окружающие нас объекты являются знаками. Они сами указывают способ их применения и едва скрывают истинный проект тех, кто сделал их такими для нас и кто обращается к нам через их посредство; но их расположение в каждом конкретном случае представляет нам определенное единичное действие, проект, событие. В кинематографии этот прием используется так часто, что он стал шаблонным: нам показывают начало ужина, затем эта сцена прерывается; опустевшая спустя несколько часов комната, опрокинутые стаканы, опорожненные бутылки, усеянный окурками пол сами по себе укажут на то, что сотрапезники пьяны. Таким образом, значения исходят от человека и его проекта, но они всюду вписываются в вещи и в порядок вещей...
…Слово «проект» изначально обозначает определенную человеческую позицию (проекты «строят»), предполагающую в качестве своей основы про-ект, экзистенциональную структуру; само это слово как таковое возможно лишь как частное осуществление человеческой реальности, поскольку она есть про-ект. В этом смысле оно само по себе являет проект, от которого оно исходит, лишь подобно тому, как товар сохраняет в себе и отдает нам создавший его человеческий труд...
Ж.П. Сартр [73]. С. 187 – 223
ОСР-РО: ГЭк-39.15. Гл. 6. Основы конструирования
педагогических систем
6.1. Введение в педагогическую конструктологию
Педагогика долгое время при изучении педагогических объектов в основном оперировала качественными методами анализа, что в немалой степени содействовало развитию ее теоретических основ. С другой стороны, уровень проведения педагогических исследований и степень влияния теории на развитие и совершенствование педагогической практики зависит от степени разработанности методов формализации экспериментальных данных и исследовательских результатов. С развитием методов формализации в педагогике возрастают требования к точности и полноте описания педагогических явлений и процессов, что связано с переходом от субъективных качественных описаний педагогического опыта к строго количественной заданности параметров педагогического объекта. Активное использование формализованных методов связано с увеличением объема экспериментальных данных при проведении широкомасштабных исследований и введении педагогических новаций.
Bсe это потребовало разработки стандартов для анализа и сравнения данных, полученных в ходе исследований разных регионов, разных типов образовательных учреждений, в работе с разными педагогическими коллективами и контингентами детей. Кроме того, необходимость в разработке конструктивных, проективных и прогностических методов (В.П.) и стандартизованных методик продиктована включением в педагогическую практику элементов мысленного эксперимента, требующего опытной проверки.
Поскольку природа категорий «пространство» и «время» онтологична, то педагогический конструкт (В.П.) есть пространственно-временное явление, зафиксированное в статике, или процесс, моделируемый в динамике. Педагогический конструкт – это системно оформленная трактовка педагогического бытия.
Педагогические конструкты имеют нормативную и вариантную часть и делятся на:
– номинативные и нормативные;
– статичные и динамичные;
– структурно-оформленные и функционально заданные;
– поэлементно-описательные и двумерные, трехмерные и многомерные;
– логически и научно обоснованные.
При разработке педагогического конструкта должны быть учтены:
– назначение и место в системе известных конструкторов;
– адресность, то есть кто будет использовать в своей работе...;
– условия и период эффективного функционирования предлагаемой системы;
– границы применимости при решении педагогических проблем. Любой педагогический конструкт имеет свое назначение в решении педагогических задач.
Результатами педагогического конструирования могут быть:
– педагогическая технология;
– образовательное учреждение как образовательная система;
– образовательная программа …
… Какими принципами руководствуются педагоги в процессе конструирования новых педагогических объектов?
Нами выделено, по крайней мере, три основных принципа …
… 6.2. Педагогическое моделирование
* * *
6.3. Педагогическое проектирование
Педагогическое проектирование – это процедура, которая состоит в информационной подготовке некоторых изменений педагогической реальности, в предварительном осмыслении и описании таких изменений в форме конкретных действий участников педагогического процесса. Проектирование является сущностным компонентом процесса решения педагогической проблемы или задачи, представляя собой культурно-исторический феномен ...
… Педагогическое проектирование, ставшее особым видом педагогической практики, потребовало адекватных средств для его научного осмысления, без которого стало невозможным быстрое развитие этой деятельности.
Первый подход к определению сущности «проектирования» – культурологический. В рамках данного подхода проектность признается определяющей стилевой чертой типологических признаков культуры (В.Ф. Сидоренко). То есть какие бы аспекты культуры, явно сопряженные с творческой деятельностью человека, не рассматривались – наука, искусство, ремесла, религия, политика – везде обнаруживается проектное переживание мира …
… По мере своего развития проектирование в педагогической культуре приобретало черты все более развитого понятия.
В результате выделены основные моменты развития данного
феномена.
Во-первых, понятие «педагогическое проектирование» отражает специфическую деятельность педагога, имеющую свой собственный смысл и особую роль.
Во-вторых, педагогическое проектирование – особого рода деятельность педагога, инвариантная относительно предметных областей ее развертывания. Как самостоятельная деятельность педагогическое проектирование имеет свои технологии, методы, среди которых можно выделить прогнозирование, планирование и другие.
В-третьих, педагогическое проектирование охватывает целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их семиотической трансформации в форму педагогического проекта …
В-четвертых, педагогический проект является продуктом проектирования и имеет дуальную природу как отражение качественной особенности проектирования. Дуальность проекта выражается в том, что, с одной стороны, проект – это информационная база предстоящей деятельности педагога по его реализации, набор алгоритмов, методик, правил принятия конкретных решений, а с другой – текст, требующий понимания, сопереживания авторов и пользователей, сотворчества в процессе реализации проекта.
Второй подход к определению сущности педагогического проектирования обозначают как науковедческий (М. Азимов, В. Гаспарский,
Д. Дитрих, Дж. Джонс, Г. Саймон, П. Хилл и др).
В рамках этого подхода выделены основные типы действий, совершаемых в проектной работе педагога, логика этих действий, принципы построения процесса проектирования, его стратегии и этапы, позиции субъектов проектирования и условия его эффективности…
… Анализ литературы показал, что возможен подход к видению педагогического проектирования в процессуальной логике как временной последовательности этапов, среди которых выделяют: зарождение замысла (идеи), разработка проекта и путей его реализации, доведение материалов до состояния, выражающего проектируемый облик. С этими этапами соотносимы и специфические дли них приемы: декомпозиция (расчленение задачи на части для анализа), синтез (соединение частей по-новому), изучение результатов практического внедрения новшества (В. Гаспаров, В.Ф. Сидоренко, И. Хилл и др.).
Рассмотрение педагогического проектирования по структуре деятельности проводят в логике ветвления древа целей как совокупность способов и средств этой деятельности (Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдин).
Однако, как указал Б.Ф. Ломов, проектирование – это деятельность в областях, где недостаточно только линейного мышления. Поэтому для педагога оказался интересным подход Дж. Джонса к выделению структуры проектирования в виде трех ступеней: дивергенции, трансформации, конвергенции. Ступени отличаются приоритетами целей. Так, дивергенция характеризуется крайней неустойчивостью и условностью целей. Трансформация направлена на упорядочение поля поиска, его концептуальную структуризацию, это ступень выделения альтернатив и параллелей в решении исходной задачи. Конвергенция – это настойчивая и жесткая направленность на усечение проектного поля, сокращения … числа альтернатив, детализацию отобранных моделей. Если перенести данный взгляд на почву педагогических проблем, например, создания новых образовательных учреждений, то, очевидно, невозможно только из общих соображений по поводу облика новой школы создать учебный план, программы или из разрозненных (пусть даже самых лучших программ и методик) сложить новый облик школы.
Третий подход к определению сущности педагогического проектирования называют профессионально-деятельностным. В рамках единого данного подхода педагогическое проектирование рассматривают как особого вида деятельность педагога и как конкретное проявление способности педагога к проектированию.
В педагогических исследованиях последних лет довольно часто стали использовать элементы педагогического проектирования. Однако одни авторы сводят педагогическое проектирование к проектировочному компоненту, условно выделяемому средствами системного анализа в составе любой педагогической деятельности. Другие касаются лишь некоторых сторон педагогического проектирования в связи с особенностями представления предметов собственных исследований. Третьи видят в проектировании только нормативную сторону организации педагогического процесса.
Общим для всех проектных изысканий ученых и практиков является то, что педагогическое проектирование понимают как деятельность, которая призвана предопределить преобразования педагогов и «до пробы в реальном материале» спрогнозировать, оценить последствия реализации тех или иных замыслов. Поиск и создание новых обликов педагогической реальности составляют главную суть педагогического проектирования – область «встречи» практико-ориентированной педагогической науки и наукоемкой инновационной педагогической практики
[124. С.70].
Рассматривая педагогическое проектирование как один из видов социального проектирования, выделяют его направленность на создание и изменение педагогических процессов, таких как образование, воспитание и обучение [56. С.10].
Следует отметить, что педагогическое проектирование не просто предвидение или субъективное определение замысла деятельности педагогов, основанное только на личном опыте и интуиции. Проектирование всегда сопряжено с изучением закономерностей и особенностей развития педагогического процесса или системы ...
... Выделяют еще один аспект – нетрадиционный характер педагогического проектирования (В.Е. Радионов). В чем отличия традиционного и нетрадиционного педагогического проектирования?
Для традиционного подхода возможно лишь проектирование чего-то конкретного: предмета, процесса, структуры – чьи функции известны и поэтому созданные объекты вписываются в существующую культуру. Традиционное проектирование отвечает стратегии дальнейшего совершенствования. Оно эффективно при реализации и конкретизации известных целей педагогической практики.
Для нетрадиционного проектирования характерна комплексность проектной задачи, определяющая новый стиль проектной деятельности, в которой, как отмечает В.Ф. Сидоренко, взаимодействуют и взаи-модополняют друг друга социально-культурные, технико-технологи-ческие и организационно-управленческие стороны педагогического процесса.
Исследование сущности нетрадиционного проектирования показало, что педагогическое проектирование является полифункциональной деятельностью, закономерно возникающей в связи с необходимостью преобразований в педагогической реальности. Его объекты (образовательные программы, педагогические технологии, педагогические ситуации и др.) имеют двойственную природу, обладают способностью к самоорганизации. В связи с этим, педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых объектов... Продукты педагогического проектирования имеют явно выраженный авторский характер...
6.4. Примеры педагогических проектов
Словарь педагога-исследователя
...Конструкт (педагогический) – результат разработки педагогической модели, или педагогической технологии, или педагогической системы с выполнением проекта ее практической реализации (апробирования, организации или внедрения) и отбором признаков, параметров и критериев для оценки его эффективности.
Конструктология (педагогическая) – направление в педагогике – теория и практика разработки новых педагогических конструктов.
Н.В. Бордовская [7I]. С. 195 – 494
OCP-PО: ГЭк-39.15.1. Понятие «конструкт» в логике науки
1. О понятии «конструкт» здесь будет идти речь в том смысле, в каком оно обычно употребляется при логическом анализе языка современных естественнонаучных теорий. Примерами конструктов являются такие термины, как «гравитационный потенциал», «электромагнитное поле», «электрон» и др. Имеется в виду сложность установления предметной соотнесенности таких терминов и познавательного значения предложений, содержащих конструкты.
Произведенные исследования дают основание утверждать, что конструкты не могут быть остенсивно отнесены к неязыковой действительности, как это возможно по отношению к терминам обычного языка, таким, как «дом», «дерево», «собака»...
2. Проблема конструктов, понимаемая как часть общей проблемы обоснования употребления теоретических терминов в языке науки, решается в логических исследованиях многопланово...
…По-видимому, следует сделать вывод о невозможности превращения идеи элиминации из науки теоретических терминов (или конструктов) в методологический принцип. Поэтому следует рассмотреть второй подход, заключающийся в поисках интерпретации конструктов в терминах «языка наблюдения» (язык наблюдения понимается как язык фиксации условий и результатов экспериментов). Для этого естественнонаучное знание, содержащее абстрактные понятия, перестраивают в форме гипотетико-дедуктивной теории (ГДТ), в которой все высказывания являются логическими следствиями группы фундаментальных положений. Фундаментальные положения такой системы формулируются в терминах конструктов, которые не определены эксплицитно внутри системы и играют роль исходных постоянных, или в терминах выражений, определяемых средствами последних...
К.Е. Ледников [74]
ОСР-РО: ГЭк-39.15.2. Конструирование организации – состоя-
ние, значение, проблемы.
В настоящее время в нашей стране широко развернулись работы по совершенствованию организации и управления предприятиями, отраслями и народным хозяйством в целом. Наряду с традиционными направлениями этой работы, все большее значение приобретают и современные направления… Одним из новых и еще мало известных направлений повышения эффективности организаций является направление, которое можно назвать «КОНСТРУИРОВАНИЕ организаций» (В.П.). Это направление возникло в результате приложения идей системного анализа к проблеме повышения организаций и является наиболее комплексным и последовательным подходом к повышению эффективности организаций. Поэтому оно все больше привлекает внимание… специалистов.
Перевод книги (сокращенный) профессора Стэнли Янга... «Системное управление организацией» дает возможность широким кругам специалистов в нашей стране познакомиться с одной из работ по конструированию организаций (В.П.), выполненных в США...
I
Методология системного исследования и построения реальных объектов основана на использовании теоретических к о н с т р у к ц и й (В.П.), называемых «моделями систем». Теория систем в ее современном состоянии представляет собой многоуровневую понятийную схему, включающую разнообразные модели систем, которым придается различная форма – от описательной до формальной... возникающая в результате распространения идей системного анализа ориентации мышления специалистов на «решение проблем» и «конструирование систем» (В.П.), вполне естественно привела к мысли, что организацию следует рассматривать как совокупность рутинных процессов и процессов решения проблем. В свою очередь, совершенствование организации следует рассматривать как улучшение методов, применяемых для выполнения функций решения проблем...
...Представление об организации как о системе, решающей проблемы, исходит не из исследования и обобщения существующей структуры подразделений конкретных организаций или структуры их деятельности. В его основе лежит некоторая логическая схема процесса решения проблем и его совершенствования. Поскольку такая схема определяет, как считается, все, что делает организация, то она автором называется «полной» моделью организации (возможно, слово total лучше было бы переводить как «целостной», а не «полной»). Если модель используется для наблюдения и объяснения поведения организации и для ее предсказания, то говорят о «дескриптивном» (или описательном) применении модели... Если же модель используется для перестройки организации, то говорят о нормативном (или прескриптивном) применении модели. Нормативная модель является описанием «конструкции организации» (В.П.), т.е. определяет, как «должно быть» (а не как «есть»), подобно тому, как чертежи и технические условия описывают изделие. Соответственно процесс построения такой модели является процессом «конструирования организации»…
Конструирование организаций как целого – новое и крупное
явление в области методологии и практики совершенствования организаций...
...В той мере, в какой принимаемая модель «полна», подход позволяет конструировать организацию как целое, обеспечить наилучшее использование существующих в данный момент методов выполнения функций решения проблем, обеспечить быстрое и гибкое проектирование и перепроектирование (В.П.) системы управления организацией, создать более здоровую психологическую обстановку...
...Особое значение имеет высокая гибкость конструирования организаций как метода повышения их эффективности. Конструирование организаций может иметь разнообразные области и формы приложения, различаться применяемыми средствами определения функциональных структур организаций...
...Конструирование организаций – еще очень молодая область знания и деятельности...
С.П. Никаноров [75]
Итак, что же собой представляет и/или должно представлять существо и смысло-содержание «конструктологии» и конструкция ее архитектоники? Сегодня содержательно ответить на этот вопрос, очевидно, еще очень трудно. Однако, из приведенного ясно, что прав был мыслитель древности, сказав: «А уже было оно в веках, что прошли
до нас».
ОСР-Б: ГЭк-39.16. Я верю в ренессанс
В этом году моему родному институту исполнилось 20 лет. Этот факт, а также мое участие в последнее время в ряде работ, направленных на создание программ развития высшего образования на разных уровнях системы: федеральном, региональном, вузовском, – дали мне основание задуматься о том, чем я занималась более 20 лет профессиональной жизни.
1. Что такое наука о высшем образовании?
Сколько координационных планов НИР, комплексных научно-исследовательских программ и программ развития прошло через мои душу и руки! Нo существует ли наука о высшем образовании как специфическая научная область, или наука о высшем образовании, это лишь метафора, а на самом деле речь идет об использовании различных научных методов в данной проблемной области?
Было время, когда я испытывала почти религиозное благоговение перед наукой. Победный марш идей кибернетики и системного анализа укрепляли иллюзию в мощи этой «производительной силы». Складывалось впечатление, что достаточно произвести декомпозицию деятельности высшей школы, представить ее в виде некоторой многоуровневой иерархической структуры, расчленить ее на элементы, исследовать их, а потом собрать обратно – проблемы высшей школы будут решены. Но в действительности все оказывалось значительно сложнее.
2. Исследование, проектирование или менеджмент?
Одна из причин недостаточной отдачи от научно-исследовательской деятельности в решении реальных проблем высшей школы связана, прежде всего, с тем, что в категории «Научно-исследовательские работы» мы смешали и исследование, и проектирование, и менеджмент. Однако это совершенно разные виды человеческой деятельности (см. статьи В. Шукшунова, Б. Взятышева) со специфическими задачами, процедурами и методами, и, что сегодня главное, требуют от субъекта деятельности разной методологии и системы жизненных смыслов.
Руководство высшей школы, справедливо ставя во главу угла практическую значимость НИР, давало нам по сути проектные задачи. Педагоги, психологи, да и социологи к такой деятельности не готовились и оказались не в состоянии ее осуществить. В то же время педагоги-инженеры в проектной деятельности жили, но, не имея правильного представления о специфике социального, страдали другим «флюсом». Их образовательные проекты были технократичны, а подчас и механистичны. Объектом у них была ее величество Система, а человек – элементом-винтиком и шестеренкой в ней. И только в последние годы мы осознали глубокую специфичность образовательного проектирования (В.Ф. Взятышев, Ю.А. Громыко, Б.К. Коломиец и др.).
Нам еще предстоит постичь специфику образовательного менеджмента. И я подозреваю, что и в методологии исследователей в области образования далеко не все ясно.
3. Объект или субъект?
Крупной бедой нашей науки является то, что она построена по образу и подобию классических естественных и технических наук, изучающих объекты материального мира. А система образования субъектна и социальна. Исследование ее требует неклассических подходов. Эта беда является прямым следствием нашего превратного понимания наук о человеке и обществе.
4. В поисках истины
Заимствовав из системы классических наук их дисциплинарную организацию, мы развиваем дидактику высшей школы, психологию, экономику, социологию, философию и т.п. высшего образования. Результат – утрата целостности представления и потеря понимания сущности. Итог – топтание научной мысли на месте. Стиль мышления, свойственный для классического естествознания, основанный на стремлении отыскать единственно верную истину, стал тормозом для таких наук, как науки о высшем образовании, т.к. интеллектуальная энергия расходуется не на то, чтобы двигаться вперед, а на борьбу за единственно правильную теорию.
Названное – малая часть того, о чем я хотела с вами поделиться. Но... не имею возможности сделать это подробнее.
5. И все-таки...
Более детально результаты моих сомнений и размышлений изложены совместно с коллегами-единомышленниками в известных публикациях1. Реакция на эти публикации и дискуссии, особенно дискуссии, их было уже около десятка, меня весьма порадовали: как много у нас, оказывается, мыслящих и горящих людей, желающих счастья нашей стране.
Я уверена, что в России будет ренессанс высшего образования. Ведь без образования страна не сможет «восстать из пепла». А не восстать такая великая страна, как Россия, просто не имеет права.
Почитайте внимательно этот выпуск, и вы согласитесь со мной.
Л. Романкова (НИИВО) [76]
ОСР-Б: ГЭк-39.17. Проективное образование и реформация
науки
Обосновывается и развивается оригинальное представление о проективном образовании – непрерывном, культурообразном и персонифицированном образовательном процессе. Его появление – следствие и условие глубоких изменений во всех областях социальной жизни и прежде всего в науке, представляющей собой доминирующую форму социальной жизни и переживающей ныне глубокий кризис основных представлений. Работа содержит анализ новых отношений между наукой и образованием, способствующих выживанию общества в целом.
Предназначена для исследователей в области истории и теории философии и психологии образования и культуры, для слушателей системы повышения квалификации преподавателей вузов , преподавателей иных учебных заведений.
Проектная культура как условие проективного образования
Обсуждаемые вопросы:
– Что такое проектная культура?
– Виды проектирования?
– Образование как форма проектирования?
Необходимость изменений в системе и практике образования под влиянием изменений, происходящих в социальной среде, в культуре общества, является сегодня общепризнанной. Новой формирующейся культуре должно соответствовать новое образование. Вместе с тем, процессы, протекающие в общественной и культурной жизни, имеют сложный, неоднозначный характер и требуют серьезного осмысления.
По мнению многих современных исследователей, к которому следует прислушаться, характерной особенностью современной культуры является стремление к изменению мира, ее конструктивный, преобразующий характер (Саймон, 1972; Джонс, 1986; Сидоренко, 1984, 1989, 1990; Генисаретский, 1969; Кантор, 1990; Поппер, 1992 и др.). Эта существенная особенность послужила основанием назвать проектной культуру, идущую на смену традиционной.
Слово «традиционной» здесь следует понимать буквально – как основанной на традиции. «В современном обществе происходит быстрая смена культурных парадигм: прежняя, связанная по преимуществу с исполнением предустановленных и раз и навсегда заученных образцов поведения и мышления, уступает место новой, характеризующейся инициативно-поисковой, научно-исследовательской, экспериментально-познавательной, изобретательски-конструктивной и, самое главное, творчески-проективной направленностью» (Сидоренко и др., 1991. С. 18).
Утверждение проектного характера именно современной культуры у многих вызывает недоумение (Тасалов, 1991). В самом деле, при всей ее актуальной распространенности, разве не находим мы свидетельств проектировочной деятельности в самой глубокой древности? Возможно ли было строительство пирамид без культуры проектирования? А успешные походы Александра Македонского? А строительство кораблей викингами? А подготовка торговых караванов из Венеции в Китай? Все это примеры высокого развития прогнозирующего, планирующего и тем самым проектного мышления, в том числе усилия значительных масс людей для достижения определенных целей. Все это свидетельствует о том, что проектное мышление и проектное отношение к миру являются изначальными свойствами человеческой
культуры.
С другой стороны, трудно согласиться с утверждением В.Ф. Сидоренко, одним из наиболее убежденных проповедников новой культуры, что проектная культура вполне определилась как таковая, в точном смысле этого слова, как методология дизайна в начале текущего века (Сидоренко, 1904)...
...Итак, проектное мышление и соответствующая ему форма культуры – явление не только широко распространенное в современной и прошлой жизни, не только проявившее себя в практической деятельности общества, но и достаточно осмысленное теоретически в форме идеологии «переоценки всех ценностей» и утверждения нового кумира – свободного человека, взамен поверженных богов! вечных законов природы и священных традиций общества.
Однако столь радикальное изменение отношения к традиционным представлениям не могло обойтись без негативных последствий.
«Полагание единственным агентом проектирования самодовлеющего индивида, отвержение всех канонов, трактовка любых традиций как чистой условности и абсолютизация «объективного» научного знания вели не столько к торжеству проектной культуры, сколько проектной идеологии, оправдывающей жажду ничем не ограниченной власти»
(Сидоренко и др., 1991)...
...Каковы же характерные особенности проектной культуры, чем она отличается от других форм культуры, таких, как научная или гуманитарная? Вот каковы они в области познания мира (Сидоренко
и др., 1991).
Предмет
изучения
в естественной науке – предметный мир в гуманитарном познании – человеческий опыт
в проектной культуре – мир, созданный человеком
в
естественной науке – эксперимент, классификация,анализ
Методы в гуманитарном познании – аналогия, критика, оценка
в проектной культуре – моделирование, создание
образцов, синтез
в
Ценности
естественной науке – объективность, рациональность, нейтралитет, стремление к истине в гуманитарном познании – субъективность, воображение, стремление к справедливости
в проектной культуре – практичность, изобретательность, выразительность, соответствие назначению
На первый взгляд, речь идет об инженерном подходе, инженерных науках, которые задают тон в современной культуре, иначе говоря, о технократической культуре, технократическом мышлении, образе жизни. Однако это не так. Проектность как форма отношения к миру, как форма мышления присуща не только инженерным, техническим наукам.
Проектность, по словам Джонса, «охватывает деятельность не только конструкторов, архитекторов и других «профессиональных» проектировщиков, но также плановиков и экономистов, законодателей и администраторов, публицистов, ученых, специалистов прикладных наук, участников движений протеста, политиков» (Джонс, 1986. С. 45).
Проектную культуру, в свете данных определений, необходимо отличать, с одной стороны, от дизайна, а с другой – от инженерного проектирования.