«Жить значит участвовать в диалоге» М. М. Бахтин

Вид материала

Документы

Содержание Смысловые составляющие этического диалога Педагогическая технология Педагогические принципы диалогического взаимодействия учащихся и педагога в процессе этического воспитания школьников

Подобный материал:

• Ма­pи­на Цве­та­е­ва, кто вы?, 569.89kb.
• С. Г. Кара-Мурза Маркс, Энгельс и русская революция, 4266.89kb.
• План введение Общая характеристика правового статуса личности по Конституции РФ 1993г., 1267.94kb.
• М. М. Бахтин: черты универсализма, 5696.66kb.
• Бахтин М. М. Проблема речевых жанров, 655.26kb.
• Диалог о природе во времени и пространстве, 168.32kb.
• Аннотация примерной программы учебной дисциплины Иностранный язык Цели и задачи дисциплины, 2532.37kb.
• Аннотация примерной программы учебной дисциплины Иностранный язык Цели и задачи дисциплины, 2303.53kb.
• Н. А. Некрасов «Кому на Руси жить хорошо», 74.28kb.
• Тран имеют доступ к самой разнообразной  информации в любой точке  планеты,  обмениваются , 140.52kb.

Смысловые составляющие этического диалога


Структура этического диалога нуждается в особой педагогической технологии на принципах возрастного подхода к воспитанию и его субъектного основания.

Педагогическая технология построения диалогического общения понимается как совокупность психолого-педагогических методов, приёмов и способов побуждения учеников к мысли, действию, решению, поступку, воспитательная канва и целесообразное сочетание которых способствуют актуализации субъектного основания личности, её нравственного потенциала. Она направлена на стимулирование этических суждений детей, самостоятельного, обоснованного рассуждения, актуализацию ценностно значимых устремлений учащихся, эмоциональное наполнение канвы диалога, выход на личностную позицию школьника в нравственном выборе.

Конструирование диалога имеет следующие составляющие:

- завязка, выявляющая проблему;

- процесс диалогического общения по выявленной проблеме в логике развивающего взаимодействия;

- точка интеллектуального и эмоционального напряжения как кульминация сопряжения мнений, суждений, альтернативных позиций;

- нравственный выбор как внутренний диалог ученика с собой, как самоопределение;

- открытый финал как последующее индивидуальное размышление.


Развитие воспитательной канвы диалога достигается средствами и приё­мами опосредованного влияния на учащихся, включением диагностических методик, направленных на изучение педагогом нравственного развития уче­ников, а также на осмысление ими собственных нравственных оценок и са­мооценок.

Вычленим подробнее смысловые характеристики составляющих струк­турных компонентов этического диалога.

Эмоционально-образное сосредоточение учащихся в процессе диалога на этически выверенных ориентирах человеческой жизни, утверждающих нрав­ственное основание личности, начинается с ВЫВОДА ШКОЛЬНИКОВ НА ЭТИЧЕСКУЮ ПРОБЛЕМУ.

Это может быть сделано с помощью разных средств: интригующего во­проса, дилеммы, суждения, предложенной для анализа ситуации, реплики вкрапленных в сюжет урока героев, игры, незаконченного сюжета, адресо­ванного детям письма и т.д.

Далее разворачивается обозначенная тема, которая требует ПОСТРОЕ­НИЯ ЛОГИЧЕСКОЙ ЦЕПОЧКИ РАЗВИТИЯ МЫСЛИ. Основным побуди­телем данного развития служат вопросы «почему?», «как вы думаете?» и т.д. Последовательные, углубляющие проблему вопросы цементируют логику смысловой цепочки, выстраивают её пошаговую структуру. Это наиболее сложный для педагога конструкт построения диалога, поскольку всё время должна пульсировать пробуждающая общие размышления мысль. А чтобы она не увядала, а, наоборот, набирала новые высоты и всё время обеспечива­ла процесс напряжённого «думания», необходимо очень точно ставить во­просы и отбирать в развитии сюжета диалога только те формы, методы и средства стимулирования мысли, которые наиболее точно связывают звенья цепочки и обеспечивают её эмоциональное насыщение.

Так, например, на уроке с подростками, посвященном проблеме осмысле­ния такого сложного этического понятия как добродетель, была выстроена следующая цепочка:

Ученикам предлагалось в предыдущем домашнем задании ответить на вопрос: «Что делает мою жизнь наполненной?».

Собранные листочки с ответами позволили учителю заранее выписать на доске различные варианты мыслей учеников в четыре колонки. При этом четвертая колонка не была заполнена.

Подросткам было предложено найти обоснование подобного объедине­ния выписанных слов в колонки. В результате обсуждения выявились сле­дующие тематические группы, определяющие полноту жизни: мир вещей, деяния, отношения.

Такая наглядная картина жизненных ценностей подростков вызвала у них живой интерес, тем более что эти группы были не равнозначными: наиболее широко была представлена группа отношений, что вполне закономерно для этого возраста. Но для них это предстало как некое открытие, приятное еще и тем, что каждый из учеников увидел - он не одинок в своей позиции.

Таким образом, включение подростков в своеобразную исследователь­скую деятельность, определенная интрига поиска, эмоциональное ощущение общности - все это послужило началом активной позитивной работы мысли, вызвало готовность осмысленно участвовать в процессе дальнейшего разви­тия диалога, так как диалог приобрел для подростков индивидуализирован­ную окрашенность.

Постановка вопросов родила поиск ответа на них и вызвала дис­куссию. В результате активного обсуждения учащиеся приходят к выводу, что кроме деяний и отношений в жизни человека присутствует он сам, его отношение к самому себе, то есть осмысление себя. При этом подростки увидели, что колонка пустая, ибо не затронула их мысль. А это повод заду­маться и поразмышлять над тем, какие же качества характеризуют отноше­ние человека к самому себе, что являлось основной темой урока.

Так цепочка последовательных вопросов, конституирующих ход размышления детей и углубляющих его, приводит учащихся к основе пробле­мы необходимости не абстрактного её осмысления, а в конкретном аспекте сопричастности с собственной жизнью и индивидуальностью. Нить рассуждений учащихся приводит их с помощью педагога к осмыслению собствен­ной личности, своего опыта. И проблема становится личностно значимой, требующей ответа на свои вопросы, разрешения конкретных жизненных ситуаций. ОБРАЩЕНИЕ К ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА в соответствии с этим служит непременной смысловой составляющей диалога с детьми по этическим проблемам.

Поворот «на себя» обязателен в этическом диалоге, так как он создаёт условия для углубления и осмысления школьниками своего личностного Я в контексте данной проблемы, высвечивает перед ними пути нравственного решения непростых вопросов личной жизни, стимулирует самоанализ, самооценку и в связи с этим самосовершенствование. Такой поворот ведёт к необходимой в дискуссионных суждениях ТОЧКЕ НАИВЫСШЕГО НАПРЯЖЕНИЯ, сопряжённой с обращением к личности школьника, его жизненно­му и нравственному опыту. Напряжение мысли и чувства ученика связано с необходимостью принятия им решения, выхода на прогнозирование даль­нейшей линии своего поведения в той или иной социальной ситуации, жизненной коллизии, сложившейся сфере его взаимоотношений с окружающи­ми Чтобы это произошло, важно, чтобы проблема, сколь глобальной она ни представлялась, могла быть конкретизирована в важном для нравственно-этического осмысления школьниками аспекте и вылилась в ясную для него дилемму. Осмысление и разрешение возникшей дилеммы и предстанет перед учеником квинтэссенцией, сущностной значимостью обсуждаемой пробле­мы.

Результат размышлений, самоанализа или принятие решения в обсуждае­мой ситуации, есть личный нравственный выбор в ракурсе проблемы. ОБО­ЗНАЧЕНИЕ ВЫХОДА НА НРАВСТВЕННЫЙ ВЫБОР есть ещё одна смы­словая составляющая этического диалога. Рядом с ним РЕЗЮМЕ ДИАЛОГА как смысловое заключение или переход к следующей проблеме.

Подбор и использование методических средств, обеспечивающих разви­тие воспитательной канвы диалога на этическом уроке, определяется сле­дующими принципами его построения:

- педагогические приёмы, средства и методы построения диалога с деть­ми ориентированы на возрастные особенности детей;

- процесс диалогического взаимодействия педагога с детьми построен на восприятии ребёнка как субъекта воспитания;

- воспитательное действие организуется средствами опосредованного влияния на учащихся;

- сюжетная канва диалога предполагает включение диагностических ме­тодик, направленных на изучение педагогом нравственного развития учеников, а также на осмысление школьниками собственных нравственных оценок и самооценок.

Кульминационный момент ведущегося диалога с детьми предопределяет его сюжетную развязку, завершающим аккордом которой служит так называемый «открытый финал», который не ставит точку по обсуждаемой проблеме, а как бы оставляет размышление на потом, для индивидуального раздумья учеников.

Этим финалом педагог побуждает растущего человека к процессу рефлексии и самоосмысления, что и ведёт к нравственному развитию детей.

Смысловые составляющие этического урока, превращающие его в глубо­кий содержательный диалог с нравственно развивающимся человеком, содействует оптимальному раскрытию воспитательных функций этики. Эти составляющие, а именно: вывод школьников на этическую проблему; построение логической цепочки развития мысли; обращение к личности ребёнка, выявление точки наивысшего напряжения; обозначение выхода на нравственный выбор, резюме диалога, — позволяют добиться главного — проживания школьником поднятой проблемы.

Нравственное чувство и нравственное сознание детей при этом выступают в роли опосредствующих духовных звеньев, содействуя обеспечению минимального взаимодействия и общения детей. Усиление эмоционального начала в реакциях детей на другого человека, окружающих людей культиви­руют гуманистический потенциал диалога.

Концентрация развившихся этических представлений, чувств школьников на нравственном выборе стимулируют внутренние усилия детей на этически верном решении в ситуациях, включённых в этические занятия и естественно возникающих в повседневной жизни. Происходит как бы саморазвёртывание нравственных свойств личности, формируются и развиваются движущие силы её субъектного основания.


Педагогические принципы диалогического взаимодействия учащихся и педагога в процессе этического воспитания школьников


Личностно-ориентированный подход

в построении диалогическо­го взаимодействия педагога с учащимися


Диалогическое взаимодействие педагога с учащимися в процессе этиче­ского воспитания обусловлено его психолого-педагогическими основаниями и вопросами целеполагания. Отсюда основные педагогические принципы, обеспечивающие эффективность воспитательного процесса: личностно-ориентированный подход к воспитательной логике педагогического дейст­вия в организации жизнедеятельности детей, который основывается на вос­приятии ребёнка любого возраста как субъекта воспитания с его лично­стными особенностями, возможностями и перспективной линией самострои­тельства, самоопределения, самосовершенствования. Резервы и условия для этого создаются в продуманно выстроенной и педагогически оснащённой логике этического воспитания школьников, построенной в диалогическом взаимодействии с детьми и отдельным воспитанником. Диалог стано­вится основной формой и методом в воспитательной палитре средств и приёмов.

Остановимся на этих основаниях подробнее в контексте содержания и направленности нравственно-этического воспитания школьников.

На чём зиждется здесь личностно-ориентированный подход в воспи­тании?

На ориентации на индивидуальную неповторимость, особенность лично­сти воспитанника. Она включает прежде всего индивидуальный «опыт жиз­недеятельности, приобретаемый ребёнком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия им мира людей и вещей» (Якиманская И.С. «Личностно-ориентированное обучение в совре­менной школе» М. 1996). Можно ли не учитывать этот опыт, не отталкивать­ся от него педагогу в определении воспитательной стратегии относительно ребёнка в процессе этического воспитания?

Личностно-ориентированный подход помогает уйти от нормативно по­строенного жёстко регламентированного процесса и включиться в индиви­дуальную деятельность школьника, используя способы этической коррекции норм его жизнедеятельности. Задача педагога здесь — помогать каждому уче­нику, ориентируясь на его индивидуальный опыт, совершенствовать свои способности, развиваться как личности. Педагог опирается при этом на ком­плекс вводимых в этический диалог диагностических методик и опосредо­ванных форм изучения индивидуальных возможностей школьника, проду­мывает способы и формы, определяющие педагогические условия его нрав­ственного развития. При этом эффективность и результативность педагоги­ческой деятельности достигается благодаря ориентации на знание особенно­стей ребёнка и продуманное психологическое взаимодействие с ним на осно­ве данного знания, о чём напоминал ещё К.Д. Ушинский. Соответствующее полученным знаниям о школьнике педагогическое сопровождение в организации его взаимодействия со сверстниками, значимыми взрослыми и окружающими людьми, тонкая, продуманная и опосредованно выраженная нравственная коррекция поведения и самовыражения детей составит содержание его этического воспитания.

Деятельность учителя — предметника, классное руководство в школе, должность воспитателя в различных образовательных учреждениях соответствует воспитательной логике, при которой педагог исходит из задачи вести и питать ребёнка позитивными аспектами его жизнедеятельности в коллективе сверстников, предотвращать негативные явления в системе взаимодействия детей детской группы, класса, лагерного отряда, в любом детском сообществе.

Возможно ли это при большой наполняемости групп в детских садах и школах, других детских учреждениях? Да, возможно, если продуктивно использовать диагностические методики для получения необходимого знания и воспитательные технологии личностно-ориентированного подхода, которых на сегодняшний день накоплено и предоставлено в методической литературе большое количество.

Субъектное основание личности ребёнка, на которое и важно опираться педагогу, зиждется на его жизненном опыте, возрастных, психологических и индивидуальных особенностях. Личностно-ориентированный подход в логике нравственно-этического воспитания предполагает необходимость рассматривать это основание в диалогическом взаимодействии с детьми и решать воспитательные задачи с помощью включения в воспитательный процесс индивидуально значимых ситуаций. Такой подход уводит педагога от стандартов воспитания и приближает его к воз­растным и индивидуальным потребностям детей конкретного коллектива, детской общности. Когда педагог ориентирован на индивидуальное участие каждого ребёнка в этическом диалоге, планируемой деятельности и взаимодействии с другими в меру его потребностей, интереса и возможности, жизнедеятельность класса или группы выстраивается совместными усилиями в диалогическом взаимодействии. Через опосредованные формы влияния и построение индивидуально значимых ситуаций воспитатель получает воз­можность утвердить и необходимым образом педагогически скорректиро­вать этические нормы в коллективе и личностном проявлении детей.

Это в свою очередь помогает развитию личности в соответствии с инди­видуальными потенциями ребёнка. Целью здесь становится усвоение и раз­витие опыта нравственно-ценных отношений к окружающему миру, людям и самому себе. При этом процесс усвоения нравственных норм предполагает индивидуальную деятельность и личностное усилие детей по переработке морального и культурного опыта предшествующих поколений, субъектную основу его присвоения. Критерием успешности выступает здесь личностная активность в преобразовании и развитии общечеловеческих ценностей в соб­ственном опыте. Она проявляется в избирательности процессов нравственно­го выбора и присвоении ценностных и смысловых оснований жизнедеятельности людей, интериоризации культуры, определяемых развивающимися нравственными потребностями каждого воспитанника.

Личностно-ориентированный подход в воспитании, его субъектное основание, как следует из педагогических источников и нашего многолетне­го исследования, опирается на следующие положения:

- приоритет индивидуальности, (самоценности, самобытности) ребён­ка как активного носителя субъектного опыта, складывающегося в процессе интериоризации культуры, усваиваемых под влиянием воспитания и индиви­дуально значимых ситуаций отношений с окружающими и формирующейся картины мира;

- проектирование воспитательного процесса, предусматривающего развитие субъектного нравственного опыта личности как индивидуальную деятельность по преобразованию нравственно-значимых образцов в лично­стные смыслы жизнедеятельности. Используется в этих целях педагогика дифференцированного подхода в развитии данных преобразований и ценно­стей, устойчивое включение их в индивидуальные жизненные планы, наме­рения, действия детей;

- при моделировании воспитательного процесса важна планируемая ра­бота по выявлению субъектного жизненного опыта воспитанника, его индивидуальное окультуривание в процессе сотрудничества и взаимодей­ствия ученика и педагога, ученика с другими учащимися, направленное на содержательный обмен нравственного опыта. При этом воспитание коррек­тирует нравственное развитие личности;

- в психолого-педагогических способах технологии личностно-ориентированного подхода в нравственно-этическом воспитании детей должны быть объединены когнитивные, мотивационно-потребностные, эмоциональные и деятельностные компоненты. Логика объединения - субъектно-значимое постижение этических основ человеческого бытия, наполненное личностным смыслом и ценностным отношением, развивающи­мися в субъектном опыте.

Почему именно воспитательный предмет этической направленности позволяет решить столь важные педагогические задачи?

Потому что в этике заложен богатейший воспитательный потенциал в пробуждении и укреплении нравственности в растущем человеке. Ведь этика – это не только наука, являющаяся частью философии. Это и нравственная характеристика поведения человека, вековая история этических учений. Именно этика способна помочь развивающейся личности разобраться в природе моральных ценностей, понять этическую основу и нормы человеческого общения. В этом её воспитательная основа, которая кристаллизовалась на протяжении всей истории развития этической мысли, поиска человеком смысла жизни и нравственной истины.

Известно, что поведение личности, будучи в целом детерминировано социальной действительностью, в каждом конкретном случае, поступке непосредственно побуждается деятельностью сознания. Если учитывать способность личности осознавать жизненные явления, а значит, проявление нравственных норм в эмоционально-образных формах сознания, то это позволит соответствующими педагогическими средствами побуждать ученика к эмоциональному сосредоточению на нравственном смысле своих поступков. Именно это качество сознания необходимо актуализировать в построении содержания и технологии этических занятий. Здесь важно учитывать, что нравственная жизнь человека совершается на двух тесно соприкасающихся уровнях – эмоционально-чувственном и рационально-сознательном.

Нравственное сознание, нередко следуя за нравственным чувством и усложняясь содержательно и структурно, включает в своё поле всё новые понятия. ИI чувство, опосредуя нравственные представления развивающегося сознания, способно эмоционально углубить и обогатить поле восприятия индивидом морали.

На психолого-педагогические механизмы развития сущностных начал нравственного сознания и чувства в их взаимодействии с помощью диалога и должна быть направлена работа по методическому построению этических занятий, так как данное взаимодействие способно акцентировать динамику развития личности, ценностно-ориентированное поведение школьников.

При диалоговом построении этического урока создаются условия для постоянной рефлексии учеников относительно своих проявлений, сделанного нравственного выбора, анализа ситуации, предложенного решения. Это развивает формирующуюся в этических диалогах потребность учеников в нравственном самосовершенствовании. Будучи прочувствованными интеллектуальной и эмоциональной сферой личности, опробованными на себе в процессе длительного периода этических диалогов, этические нормы становятся устойчивым требованием школьников к себе, убеждением. А это цель и результат воспитательной направленности диалогического взаимодействия со школьниками.

Этический диалог важно строить, ориентируясь на осмысление и реализацию данных позиций в педагогическом ключе, когда содержание и методика занятий объединены целенаправленной логикой включения ученика во взаимодействие с педагогом и сверстниками, усиливающее процесс осознания и переживания общечеловеческих нравственных ценностей как важнейших потребностей личности, как субъективно значимых, устойчивых жиз­ненных ориентиров в её ценностных стремлениях. Создание педагогических условий на занятии для морального самоопределения школьников, этической самооценки позволяет через актуализацию нравственного потенциала ребён­ка утвердить и закрепить в нём уверенность в положительной основе собст­венной личности. В результате у школьников в ценностном отношении к самому себе закрепляется уважение к своим человеческим достоинствам, а вместе с этим растёт ответственность за своё проявление и поступки.

Чем более захватывает ученика сюжет, тем интенсивнее взаимодействие детей, глубже каждый вникает в этическую коллизию и проявляет себя.

Важно, чтобы педагог не объяснял им нравственные истины, а выводил к ним мысль самих детей в процессе совместного поиска. Именно поэтому этическое занятие - не беседа, а именно занятие, в основе которого лежит не просвещение, а деятельностная форма усвоения этических понятий.

Чтобы эти понятия были не только усвоены, но и присвоены ребенком, т.е. стали личностно значимыми, необходимо включить их в сферу подсознательной деятельности, формирующей опыт поведения. И сделать это надо на самом этическом занятии. Как?

С помощью разнообразных игровых и тренировочных методик, позволяющих вывести ребёнка на положительный опыт доброго отношения к другому и закрепить этот опыт в реальных детских взаимоотношениях.

Принцип личностно-ориентированной логики этического воспитания - акцент на индивидуальность ученика, создание необходимых и достаточных условий для его нравственного развития. Индивидуальность - обобщённая характеристика особенностей личности, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в многоаспектных ракурсах организуе­мой деятельности с этической направленностью определяет индивидуальный стиль самопроявлений как личностное образование.

Индивидуальность в нравственном контексте последовательно формируется в процессе воспитания на основе природных задатков личности и актуа­лизируемых логикой диалогического построения взаимодействия с лично­стью нравственных качеств, стимулируемых в ходе самореализации, самопо­знания, саморазвития в различных видах этически направленной деятельно­сти.

Выявление и учёт психологических и личностных особенностей индиви­дуальности в диалогическом взаимодействии педагога с учащимися, созда­ние эффективных условий и социокультурной ситуации для их нравственно­го развития приводит к желаемому результату.

В соответствии с этим важно:

- просвещенческую основу этических знаний интегрировать в нравствен­ном контексте с другими областями знаний, направлять на расширение их объёма, увеличивая разнообразие форм и методов включения их в палитру диалога;

- активно стимулировать учеников к самоценной познавательной и нравственно ориентированной деятельности, обеспечивающей возможность самовыражения и нравственного саморазвития;

- преобразовывать наличный опыт учеников, насыщая этическое воспитание ситуациями нравственного выбора при решении этических вопросов и проблем;

- обеспечивать необходимость рефлексивных процессов, развивая потребность и способность к рефлексии;

- учитывать психологические и возрастные закономерности детей при разработке технологии этических занятий и построении логической цепочки речевого диалога со школьниками.