Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 |   ...   | 42 |

Уровень 4

Постоянно соответствуетзадачам, а иногда и перевыполняет их

Уровень 3

Обычно соответствуетпоставленным задачам

Уровень 2

Нестабильносоответствует поставленным задачам

Уровень 1

Не соответствуетожидаемым результатам

Уровень 0

Компонентотсутствует

Общая матрица показателей выглядитследующим образом:

Таб. Расшифровка уровней оценки выполненияучащимися медиаобразовательных заданий/упражнений/творческих/ практическихработ

Уровниоценки	Идеи исодержание	Организация	Эффективноеиспользование медийного языка	Выражениемнения/ аудитория	Техническаякомпетенция
Уровень 5
Уровень 4
Уровень 3
Уровень2
Уровень1
Уровень0

Далее, нужно заполнить пустые поляиндикаторами каждой характеристики. Например, в Идеях и Содержании можновыделить три индикатора: детерминирующая идея; дополнительные детали, поясненияи заключение [Worsnop, 1996, p.17].

В свою очередь, каждый из этих индикаторовдолжен быть описан на каждом из шести уровнях выполнения. Вот как выглядитшкала для основной идеи:

Уровень 5 - детерминирующая идея отражаетглубокое понимание.

Уровень 4 - основная идеясодержательна.

Уровень 3 - идея ясна, но, возможно,шаблонна.

Уровень 2 - основная идея очевидна, нослишком проста или неоригинальна (вторична).

Уровень 1 - основная идея поверхностна, илизаимствована.

Уровень 0 - основная идея отсутствует или оней можно только догадываться [Worsnop, 1996, p.18].

Холистическое (целостное) описание уровнейвыполненной медиаработы по К.Ворснопу:

Уровень 5. Продемонстрировано уверенноевладение и интеграцию всех элементов медиаработы. Часто она удивляет своейцелостностью, глубиной, креативностью и воображением.

Уровень 4. Обнаруживается эффективноевладение и интеграция всех элементов медиаработы. Содержание глубокое ивсестороннее.

Уровень 3. Владение элементами медиаработы. Восновном, она ясная и целостная.

Уровень 2. Некоторая степень владениябольшинством элементов медиаработы. Частично присутствует гармоничнаяинтеграция элементов в целое, но работа неоригинальна, и /илинезакончена.

Уровень 1. Демонстрируется первичноевосприятие некоторых основных элементов медиаработы. Она проста и незакончена и/или это плагиат.

Уровень 0. Работа демонстрирует минимальноевосприятие основных элементов медиаработы или же их полное отсутствие. Работафрагментарна и бессвязна [Worsnop, 1996, p.19].

Аналитическая шкала индикаторов дляоценивания медиаработ по К.Ворснопу:

Идеи и содержание: основная идея,дополнительные детали и заключение.

Организация: вступление и выводы, порядоки формулировка мыслей, использование переходов, структурные единицы.

Эффективное использование медийного языка:общее впечатление, разнообразие структур, использование медиариторики.

Мнение автора/связь с аудиторией:идентификация автора, заинтересованность темой, контакт с аудиторией,настроение/ тон.

Техническая компетентность: владениесоответствующими приемами и технологиями, недочеты и/или ошибки, затрудняющиепонимание, необходимые изменения, редактирование [Worsnop, 1996,p.20].

К.Ворсноп предлагает преподавателямзнакомить учащихся с критериями оценки и дескрипторами каждого уровня. Один изспособов сделать - ввести в практику список контрольных вопросов. Этот списокнапомнит о наиболее важных элементах работы, поможет определить, что ужесделано, а что нуждается в доработке.

Мнения по поводу использования шкалоценивания часто разделяются, одни предпочитают использовать холистический(целостный), а другие - аналитический (детальный) подход. Детальная илианалитическая шкала предлагает подробные, специфические дескрипторы выполнениязадания, не только отдельных уровней внутри шкалы, но и в нескольких областяхзадания. По К.Ворснопу существует пять областей (характеристик) работы, икаждая область поделена на более мелкие аспекты или дескрипторы, которые в своюочередь детально описаны на каждом уровне выполнения. Холистическая шкаларассматривает работу в целом, а не по аспектам. Учитывает одновременномножество факторов, а не оценивает каждый в отдельности.

К.Ворсноп использовал в работе обе шкалыи рекомендует аналитический вариант, обосновывая это тем, что учащиеся получаютболее точное представление о том, что в их работе соответствует определенномууровню, что нуждается в доработке. Таким образом, аналитическая шкала болеедостоверна, валидна, позволяет точнее диагностировать и прогнозировать учебныйпроцесс, а также способствует взаимопониманию между учителем, учащимся иродителями. Канадский медиапедагог считает, что оценку по шкале не следуетпереводить в традиционную оценку, выраженную числом. Тем не менее, еслидокументация требует от преподавателя выставить оценку в баллах или процентах(где 50% - это низших проходной балл, а 100% - высший балл), то уровни 0 и 1 -неудовлетворительные оценки (0-49%), уровни 2, 3 и 4 соответствуют 50-100%, ауровень 5 говорит о том, что это редкая и выдающаяся работа, превосходящаяожидаемые результаты от работы учащегося этого класса и возраста[Worsnop, 1996, p.48-49].

Таким образом, наиболее прогрессивныеметодические подходы (весьма перспективные для использования в российскихусловиях) в канадском медиаобразовании связаны с активным внедрением творческихи практических заданий, способствующих развитию критического мышления учащихся,понимания ими роли медиа в социуме, их способностей к анализу медиатекстов,умений создавать собственные медиатексты; ведущая роль в разработке критериевоценки медиаобразовательной деятельности учащихся принадлежит известномуканадскому медиапедагогу К.Ворснопу.

Примечания

Andersen,N., Duncan B. & Pungente, J.J.(1999). Media Education in Canada – the Second Spring. In: Von Feilitzen and Carlsson (Eds.).Children and Media: Image. Education.Participation. Geteborg: The UNESCO InternationalClearinghouse on Children and Violence on the Screen at Nordicom, pp.139-162.

Duncan, B. (Ed.) (1989) Media Literacy Resource Guide. Toronto:Ministry of Education of Ontario, Publications Branch, the Queen’s Printer, 232p.

Ennis, R. A Concept of Critical Thinking.Harvard Educational Review,Winter, 1962, p.38.

Screen Education in Ontario (1969). Toronto: Ontario Department of Education, 65p.

The Ontario Curriculum, Grades 1-8:Language. Toronto, 1997, p.39.

The Ontario Curriculum, Grades 9-19:Language. Toronto, 1999.

Worsnop, C. (1996). Assessing Media Work.Mississauga: Wright Communications, 77 p.

Worsnop, C. (1999a). Media Connection in Ontario. Mississauga:Wright Communication, 63 p.

Worsnop, C. (1999b). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga, Ontario: Wright Communication.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. CD. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО Информация для всех,2005.

Глава 6. Медиаобразование вВеликобритании

Основные этапы исторического развитиямедиаобразования в Великобритании

История медиаобразования в Великобританиинасчитывает уже несколько десятилетий. Еще в 1929 году Британское управлениеобразованием убеждало преподавателей развивать у учащихся уровни вкуса и оценкикинофильмов [Brown, 1991, p.57]. Как и во многих других странах, это движениеначалось с кинообразования, а затем охватило более широкий спектр (пресса,радио, телевидение, видео, реклама, Интернет и т.д.).

В Британии существует несколько организаций, занимающихсяразличными вопросами медиаобразования. Среди них можно выделить Британскийкиноинститут (British Film Institute – BFI), основанныйправительством в 1933 году. В институте есть отдел образования,обладающий уникальной коллекцией книг (41000 экземпляров на 15-ти языках),журналов (145000 номеров из 45 стран мира) и газет (2000000 номеров), так илииначе имеющих отношение к медиакультуре. Отдел образования в течение многих летпроводит конференции и семинары, медиакурсы для учителей, осуществляетмасштабные исследования, публикует книги, учебные пособия и методическиерекомендации для педагогов.

В 30-х годах ХХ века британскоемедиаобразование (впрочем, тогда данный термин не употреблялся, речь шла обобучении с применением средств массовой информации – кино, радио, прессы) развивалосьв основном согласно предохранительной, прививочной парадигме (the inoculative paradigm), направленнойна противостояние вредному влиянию медиа.

В 1950 году в Британии первоначальносформировалась концепция лэкранного образования, когда три школьныхучителя основали Общество кино/телеобразования (Society for Education in Filmand Television (SEFT). Е Термин лэкранное образование (screen education)появился как международный в начале 1960-х. До этого был большераспространен термин кинообразование (film education), но с развитиемтелевидения возникло убеждение, что два экранных медиа должны быть соединеныдля образовательных целей [Moore, 1969, p.10]. Под воздействием теориилавторского кинематографа, медиаобразование в Британии было связано в 60-хгодах ХХ века с изучением медиа как популярной культуры в лучших ееобразцах (popular arts paradigm). В то же время на развитие медиаобразования в Британииопределенное влияние оказали идеи выдающегося канадского исследователямедиакультуры М.Маклюэна (M.McLuhan). И хотя в 1964 году не больше чем вдюжине из 235 педагогических колледжей Англии и Уэльса предлагалистудентам вспомогательные курсы по экранному образованию [Marcussen, 1964,p.73], начиная с 60-х, медиакультура в том или ином виде стала изучаться вбольшинстве британских университетов.

Главная проблема состояла в том, чтобынайти необходимое время для медиаобразования в школьном расписании. В ряде школв Англии в начале 60-х экранное образование успешно преподавалось автономно. Ноуже тогда британские медиапедагоги полагали, что медиаобразование должно бытьлпредставлено шире, Е и более логично связать экранное образование спреподаванием родного языка [Higgins, 1964, p.51].

Отчетливую ориентацию британских педагогов60-х в сторону эстетической теории медиаобразования можно проследить в учебнойпрограмме, подготовленной А.Ходгкинсоном (Hodgkinson) с целями:лувеличить понимание и удовольствие, получаемые учащимися от телевиденияи кино; их познание человеческого общества и индивидуальной уникальности;обеспечить самозащиту против коммерческой и другой эксплуатации; поощритьсамовыражение не только в традиционных формах (разговор, письмо, рисунок, ит.д.) но на языке экрана (создание фильмов) [Hodgkinson, 1964, p.26].

Тематический план этой учебной программы выглядел следующимобразом:

Первый годобучения: 1.Введение: потребность в коммуникации: еехарактер и формы; экранная коммуникация. 2.Основы: фотография, оптика,восприятие, постоянство видения, техническое развитие кинематографа,телевидения. 3.История: родословная кино и телевидения: изучение основныхэтапов развития и т.д. Сюжет в фильме. 4.Грамматика экрана: изображения,движение, звук. Простой технический словарь (лсъемка, редактирование ит.д).

Второй год обучения: 1.Кинопроизводство: производство, прокат, продажа, прибыль.Влияние аудитории. Роль критики. 2.Телевизионная промышленность: компании,производящие передачи и рекламу. Законы о ТВ. Будущее телевидения. 3.Процесссоздания фильмов. 4.Телепроизводство: различия между кино- ителепроизводством. 5.Экран и другие искусства: Сравнения с литературой, драмой,поэзией, и т.д.

Третий год обучения: 1.Дальнейший анализ и обсуждение избранных фильмов и фрагментов,с акцентом на содержании. Тематика фильмов: вестерны, путешествия,преступления, войны, и т.д. Обсуждение текущего репертуара телевидения и кино.Опыт критического анализа. 2.Упражнения в написании сценариев, основанных напростых случаях, которые могут быть легко сняты в учебных условиях в качествеупражнения. 3.Съемка фильма [Hodgkinson, 1964, p.26-27].

Британские медиапедагоги тех лет хорошопонимали дискриминационный подход эстетической теориимедиаобразования. Дискриминация/разборчивость означает Еобнаружение разницы между явлениями/предметами. Е Обучениедискриминации/разборчивости означает обучение выявления различия между хорошимии плохими фильмами. Е Цель в том, чтобы научить детей не только выявлять, но иобоснованно предпочитать хорошее [Higgins, 1964, pp.31-32].

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 |   ...   | 42 |    Книги по разным темам