Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | ... | 42 | В 90-е годы медиаобразование в СШАиспользовалось как образовательная стратегия для телевизионной реформы,пропаганды здорового образа жизни, и как противодействие опаснымстереотипам в мультикультурном обучении - другими словами, как продолжениелинъекционной модели, которая стремится защитить аудиторию от вредноговлияния медиа. К примеру, в специальной брошюре, опубликованной в 1997 годуАмериканским министерством здравоохранения и социальной сферы [Kubey, 1998,p.65], медиаобразование превозносилось как лучшее средство борьбы снаркоманией. Исследования, проведенные с 70-х по 80-е годы, продолжалииспользоваться медиапедагогами, чтобы подкрепить аналогичные аргументы. Врезультате повестка дня исследований в области медиаобразования вСША во многом оставалась той же, что и в 80-е годы, хотя и существеннорасширилась за счет мощного влияния на аудиторию мультимедийных компьютерныхсистем и Интернета.
Попытки поборников медиаобразования поднятьего статус привели к тому, что в сознании большинства американцевоно стало ассоциироваться с критическим восприятием телевидения ирекламы. В то же время известные аргументы о необходимости обучениякритическому восприятию, чтобы защитить детей от опасного воздействия медиане имели должного социального влияния на фоне активной пропагандыэффективности компьютеров в обучении [Tyner, 1999, p.3].
Кроме того, американское медиаобразованиедо сих пор использует слишком широкое терминологическое поле, где порой одни ите же явления и категории называются по-разному (в чем мы лично убедились вовремя нашей научной работы в США в конце XX – начале XXI века).Медиаобразование в США часто называют медиаграмотностью, визуальнойграмотностью и даже линформационной грамотностью. Хотя эти определениясвязаны с анализом медиа и практикой, у каждого термина определенно есть своинюансы. Например, линформационная грамотность больше ассоциируется сбиблиотеками, компьютерами и цифровыми медиа. Этот термин чаще всегоиспользуется теми, кто работает в новой сфере образовательных технологий.Использование слова линформация вместо медиа означает попытку уйти отхудожественного спектра медиакультуры. Медиаграмотность, с другой стороны,чаще ассоциируется с телевидением, социальной активностью и популярнойкультурой. Вероятно, было бы неплохо, если бы американские ученые последовалисовету К.Тайнер: перешагнули через стадию определения терминологии и принялитерминологию медиаобразования, уже устоявшуюся в мире.
В 90-х годах американские медиапедагогистали более активно сотрудничать с зарубежными деятелями в областимедиаобразования (в основном из англоязычных стран - Канады, Великобритании,Австралии). Но для того, чтобы заимствованный опыт мог успешно работатьна американской почве, канадские или английские модели медиаобразования,бесспорно, должны быть адаптированы к культурным, социальным,историческим и экономическим условиям, лежащим в основе общего образования вСША.
Все формы техники трудно внедряются втрадиционную школу, в которой доминируют старые формы грамотности. Как мы ужеотмечали, медиаобразование в США долгие годы опиралось на материалкинематографа и телевидения. К тому же многие американские учителяассоциировали кино и телевидение с поп-культурой, пропагандой насилия ипрочими негативными факторами. На этом основании медиакультура в целомнекоторыми педагогами (особенно хранителями высокой культурыизобразительного искусства и литературы) объявлялась вредной и опасной. Затокомпьютеры несправедливо ассоциировались в основном с линформацией (т.е.с текстами, у которых есть полезный обучающий потенциал противоположныйбездумному развлечению), тогда как современные компьютерные системы, наверное,даже в большей степени, чем кино и телевидение, могут стать источникомрекреации, рекламы, нежелательных для педагогов явлений (виртуальное насилие,порнография и т.д.). Сегодняшние компьютеры нередко используются в американскихшколах для создания лулучшенных версий традиционных курсов и планов, чтобыдополнить информацию, данную педагогом или извлеченную из учебника; в качествепечатных машинок и калькуляторов. Развитие новых цифровых технологий связаносо сложными проблемами интеграции медиа в учебное расписание.Структуры, руководящие образовательным процессом, могут отложить эти проблемына время, но день, когда необходимо будет их решать,стремительно приближается, особенно сейчас, в начале XXI века.
Ведущий американский медиапедагог иисследователь К.Тайнер убеждена, что потребуется много усилий, чтобысоздать более прочную базу для усовершенствования медиаобразования в США, вчастности: 1) серьезные и основательные научные исследования; 2)конкурентоспособность с целями смежных областей, таких как образовательныетехнологии, информационная грамотность и т.д.; 3) продолжение внедрения иоценки программ и практики медиаобразования; 4) новые программыподготовки учителей и профессионального развития; 5) ясное и обоснованноеобъяснение теорий, целей и практики медиаобразования посредникам изаконодателям. Что еще труднее, все эти факторы должны иметь местоодновременно [Tyner, 1998].
Американские медиапедагоги отчетливо видяти иные трудности, возникающие на пути широкого распространениямедиаобразования: Одно из самых больших препятствий не связано смедиаграмотностью вообще, - пишут Д.Консидайн и Дж.Хэли, - но отражает сутьэгоцентрической культуры Соединенных Штатов [Considine, и Haley, 1999, p.xx],нередко упускающей великолепные возможности для продуктивногоосуществления диалога культур с другими странами мира.
Американские подходы в методикемедиаобразования
В США методика медиаобразованияразрабатывается в последние годы все более интенсивно. Естественно, что здесь американскиепедагоги не могли не воспользоваться опытом знаменитого педагога Джона Дьюи(J.Dewey) (1859-1952). Он был убежден, что лопыт ребенка уже содержит в себеэлементы – факты иистины, - аналогичные составляющим учебный предмет, разработанный взрослыми.Еще более важным представляется то, как его опыт наполняется установками,мотивами и интересами, участвующими в развитии и структурировании предметавплоть до его логического построения [Dewey, 1976, pp.277-278]. Поэтомуучебная программа должна подсказать учителю, что конкретные возможности,достижения в области истины, красоты и поведения открыты для этих детей. Отнынеизо дня в день вы должны создавать подобные условия, чтобы их собственнаядеятельность неуклонно развивалась в данном направлении – к их самореализации [Dewey,1976, p.291]. Таким образом, очевидно, что Дж.Дьюи выступал противавторитарного подхода в образовании и ратовал за подход творческий, опирающийсяна различные виды и формы деятельности учащихся, в значительной степенисоответствующие их возможностям и интересам, за развитие критическогомышления аудитории (к примеру, в дискуссионных клубах).
Бесспорно, американские медиапедагоги всвоих методических подходах опирались и опираются на элементы данной концепции.Не менее серьезное влияние на развитие процесса медиаобразования в США оказалитруды М.Маклюэна (M.McLuhan), Л.Мастермана (L.Masterman), К.Бэзэлгэт(C.Bazalgette) и др.
При этом методика медиаобразования,принятая в учебных заведениях США:
а) интегрирована в изучение различныхшкольных предметов (истории, искусства, английского языка и литературы,экологии и др.);
б) опирается на ключевые понятиямедиаобразования (категория / category, язык / language, агентство /agency, технология / technology, аудитория / audience, репрезентация /representation и др.);
в) базируется на изучении определенныхтематических разделов, связанных с процессом создания медиатекстов, ихвидовыми и жанровыми особенностями, структурой и характеристиками, идеями,функционированием в обществе и т.д.;
г) основывается на концентрическом изучениимедиаматериала: вместо последовательного или линейного изучения ключевыхаспектов медиаобразования (скажем, от Агентства к Категории, Технологии,Языку и т.д.) практикуется возвращение к одним и тем же ключевым аспектам(понятиям) на усложняющихся уровнях;
д) широко использует такиетрадиционные формы обучения, как урок, практические и семинарские занятия,экскурсии, самостоятельная работа, факультативы, однако предпочтениеотдает практическим занятиям (применение медиатехнологий: изготовление афиш,видеосъемка, составление синопсисов, сценарных планов и т.д.); именно здесьнаиболее эффективно используются проблемные (к примеру, анализ сюжета,ситуаций, характеров персонажей, авторской точки зрения медиатекста,сопоставление различных точек зрения и т.д.), эвристические, исследовательскиеметоды (проверка гипотез, моделирование: гипотетическое или реальноеизменение различных параметров медиатекста), очень часто с опорой на игровыезадания (имитация определенных медиапроцессов – технологических, экономических,юридических; театрализированные постановки и т.д.), на сотрудничество вгруппах и коллективные дискуссии, привлечение дополнительного информационногоматериала, экспериментирование.
В осуществлении подобной методикиамериканские медиапедагоги видят не только технологические иматериальные, но и моральные проблемы (В какой степени медиаобразование можетвосприниматься как вторжение в личную жизнь учащихся В какой степенимедиаобразование раскрывает чувства школьников и студентов, обычно скрытые отпостороннего взгляда Стоит ли медиапедагогу опираться только на медиатекстылюбимых учащимися жанров и тем В какой степени медиаобразование можетспособствовать изменениям в сознании аудитории В какой степени медиапедагогимогут выступать в качестве цензоров по отношению к отбираемым для занятиймедиатекстам и точкам зрения учащихся и т.д.).
К примеру,один из лидеров медиаобразования в США К.Тайнер [Tyner, 1998, pp.186-187]предлагает следующие пути использования аудиовизуальных медиа вклассе:
- анализ информации (развитие критического мышления). Анализмедиатекстов может носить интердисциплинарный и интерактивныйхарактер;
- участие школьников в создании учебной медиапродукции(видеосъемке), что позволяет поощрить совместный выбор темы, содержания,концепции для будущего медиатекста, путей практической реализации проекта. Приэтом лэкспертами и лучениками могут быть, как школьники, так иучителя;
- оценка: учителя и учащиеся совместно устанавливают оценочныекритерии. При этом оценивается как индивидуальные работы учащихся, так и ихдеятельность в группе других школьников или студентов;
- реструктивизация: свободные блоки уроков, свободные планыиндивидуального и группового обучения.
Известный американский медиапедагог/исследователь А.Силвэрблэт(A.Silverblatt) считает, что развитию понимания медиатекстов могут помочьследующие вопросы:
A. Функциимедиатекстов.
1. Какова цель созданиямедиатекстов
2. Хочет ли медиакоммуникатор, чтобы выдумали или вели себя специфическим образом в результате полученияинформации
3. Содержит ли созданиемедиатекстов:
a) скрытую функцию;
b) многократную функцию;
c) неопределенную функцию;
d) ложные функции;
e) функции конкуренции
B. Сравнение медиа.
1. Каковы отличительные характеристикимедиа
2. В какой степени выбор медиазатрагивает:
a) стратегию коммуникации
b) стиль коммуникации
c) содержание коммуникации
C. Медиакоммуникатор.
1. Кто отвечает за созданиемедиатекстов
2. Каковы демографические характеристикимедиакоммуникаторов
3. Как эти характеристики затрагиваютсодержание и перспективу производства медиатекстов
D. Аудитория.
1. Для кого предназначенмедиатекст
2. Для одного или большего числа типоваудитории
3. Какая аудитория может считатьсяцелевой
a. с какими персонажами медиакоммуникаторхочет вас отождествить
b. какую идеологию эти персонаживыражают
4. Какие ценности, опыт и перспективыпринимаются аудиторией Влияют ли эти общедоступные ценности, опыт, илиперспективы на ее понимание или интерпретацию медиатекстов
5. Как опыты и перспективы индивидуальногочлена аудитории затрагивают его/ее интерпретацию медиатекста
6. Как выбор аудитории влияет на стратегию,стиль, и содержание медиатекстов
7. влияют ли стратегия, стиль, и содержаниемедиатекста на понимание их аудиторией [Silverblatt, 2001,pp.42-43].
Многие педагоги и исследователи считают, что наиболее эффективныеметодические подходы в рамках теорий медиаобразования как развитиялкритического мышления (critical thinking approach) и культурологическогомедиаобразования (cultural studies approach) должны опираться на ключевыепонятия медиаобразования (Л.Мастерман, к примеру, выделяет 18 такихпонятий). Действительно, это очень важно. Однако по поводу количества иконкретного содержания такого рода базовых понятий в современноммедиаобразовании до сих пор существуют разночтения. Практически каждаяассоциация медиаобразования, научная школа, государственная илиобщественная организация стремится лиспользовать медиаобразование как стратегиюдля достижения своих главных приоритетов – в области социальной морали,телевизионной цензуры, доступа к техническим медиа, здоровья населения илипредохранения от вредных влияний [Tyner, 1998, p.122]. Например, созданная вСША программа использования прессы в образовании – NIE (The Newspaper-in-Education)начиная еще с 30-х годов ставит своей целью развитие способностей ккритическому чтению газет и журналов и содействовать пониманию демократическойроли прессы в современном обществе [Tyner, 1998, p.126]. В этом же ключедействовал американский образовательный центр (U.S. Office of Education),разрабатывая программы, направленные на развитие у аудитории пониманияпсихологического воздействия рекламы, стиля и содержания медиатекстов, уменияотличать факты от вымысла.
Педагог-исследователь Стэндфордскогоисследовательского центра Барбара Минз [Means, 1994, pp.1-21] выдвинуламетодическую концепцию лучения с вовлечением. Вот некоторые еепоказатели:
-учащиеся вовлечены в урочные имежпредметные творческие практические задания;
-учащиеся участвуют в интерактивномобучении;
-учащиеся сотрудничают;
-учащиеся обучаются через исследование ипоиск;
-учащиеся ответственны за своеучение.
Pages: | 1 | ... | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | ... | 42 | Книги по разным темам