Geum.ru

Стандарт дополнительного профессионального образования как основа оценки его качества м. А. Ковардакова

Вид материалаСтатья
Подобный материал:
СТАНДАРТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА ОЦЕНКИ ЕГО КАЧЕСТВА


М.А. Ковардакова, декан факультета повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений Ульяновского государственного университета, кандидат педагогических наук доцент, почетный работник высшей школы


Статья посвящена рассмотрению проблемы стандартизации дополнительного профессионального образования. В ней раскрываются такие вопросы, как оценка каче­ства постдипломного образования специалистов. Особое внимание уделено разработке внутрен­них стандартов учреждений дополнительного профессионального образования, диагностике оценки уровня подготовки слуша­телей и мониторингу как средство слежения за соответствием стандарту.

Ключевые слова: стандартизация образования, дополнительное профессиональное образование, учреждение дополнительного образования, внутренний стандарт, качество дополнительного профессионального образования, диагностика, мониторинг качества


Проблема стандартизации образования относится к разряду международных. Ее можно было бы отнести к одной из глобальных тенденций в реформировании образовательной системы, средством преодоления кризиса образования. Филипп Г. Кумбс отмечал: «Необходима серьезная взаимная адаптация общества и образования… Без этого все увеличивающийся разрыв между ними обязательно сокрушит основу образования, а в некоторых странах – основу самого общества» [6, с.2]. Стандартизация образования как раз и представляется одной из форм этой взаимной адаптации.

К практике образовательных стандартов приходят в разных странах при огромных различиях в социокультурных условиях, традициях, в которые «погружены» системы образования. В США, например, известных как страна рыночного регулирования образования и прагматической ориентации его содержания, стандартизация есть своего рода «бегство» от свободы монодисциплинарности. В России, с ее централизованной формулой управления образованием и энциклопедическим характером образовательных программ, в стандартизации видят возможность отхода от изживших себя унификации и огосударствления образования.

Национальные законодательные и концептуальные версии образовательных стандартов, организационные механизмы их разработки и введения имеют существенные различия. И все же можно назвать общие функции, выполняемые образовательными стандартами в разных странах. Стандарт в современном образовании это:
  • средство переосмысления на современном этапе целей и содержания образования, пути их обновления;
  • форма возрастающей ответственности государства за уровень образованности нации;
  • форма достижения консенсуса относительно общественно значимого общенационального содержания образования;
  • метод рефлексии общества относительно значения и роли образования как современного социокультурного проекта и социальной технологии;
  • путь поддержания образовательного разнообразия, упорядочения вариативной и диверсифицированной образовательной практики;
  • ключ к решению проблемы объективизации контроля за результативностью образовательных систем и качеством образования;
  • фактор динамичного роста образованности граждан на каждом из этапов образования;
  • способ прогностического проектирования национального образовательного продукта, в наибольшей степени гармонизирующего запросы личности, общества и государства;
  • механизм парадигмального переоснащения образования в пределах национальной образовательной культуры;
  • фактор демократизации образовательной политики и борьбы против дискриминации в области образования;
  • основа типологизации образовательных учреждений [2].

Под стандартом образования традиционно понимается «диагностическое описание минимальных обязательных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющие следующим условиям:

а) оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т.д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной ценностью;

б) выполнено в диагностических показателях качества данного феномена, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования;

в) содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки;

г) ориентировано на объективные (воспроизводимые) методы контроля качества по всем выделенным показателям» [3, с.17].

В России в последнее время заметно участились публикации, так или иначе касающиеся проблем образовательного стандарта. Они позволяют обозреть широкий спектр интересов, подходов авторов и, можно сказать, их мироощущения по поводу стандартов (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, Б.Н. Богородицкая, Н.М. Воскресенская, Б.С. Гершунский, А.Н. Лейбович, Л.Г. Семушина, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов и др.).

На основании результатов многочисленных исследований в области стандартизации образования в России разработаны и в этом году начали внедряться стандарты третьего поколения, основанные на компетентностном подходе, – Федеральные государственные образовательные стандарты начального, среднего и высшего профессионального образования, но такое звено системы непрерывного образования страны как дополнительное своих стандартов не имеет. Стандартизация дополнительного профессионального образования весьма сложная проблема. Существуют самые разнообразные подходы к ее решению: от конкретных предложений по содержанию стандартов до полного отрицания возможности существования таковых.

С.В. Алексеев для стандартизации качества постдипломного образования педагогов предлагает ввести четыре уровня: уровень целеполагания, уровень разработки образовательных программ, уровень организации образовательного процесса, уровень образовательного результа­та. Переход от изучения качества образования к разработке стандарта качества предполагает определение ключевых критериев и основных показателей, образую­щих нормативную базу стандартизации. При этом критерии и показатели первого (целеполагания) и четвертого (образовательного результата) уровней сопряжены между собой и, по сути, отражают идеальный образ выпускники системы постдипломного образования [1].

Е.А. Соколовская [9] отмечает, что если в среднем образовании и высшей школе поиски нормативов и статистических норм для оценки деятельности образовательного учреждения (ОУ) постоянно ведутся, то для пост­дипломного образования такие поиски осложняются спецификой этого типа образования. Это специфика связанна с запросами взрослых к специальным курсам повышения квалификации: практическая на­правленность знаний, интенсивность обучения. Для узкоспециализи­рованных курсов чаще ставится задача оценки уровня обученности выпускников курсов, чем гораздо более сложная и неопределенная задача оценки образовательного эффекта этих курсов, оценки усло­вий, способствующих развитию личности, влияющих на ценностные установки, мировоззрение и т. п.

Кроме того, учреждения постдипломного образования (УПО) характеризует большой разброс исходного уровня слушателей, большой разброс курсов по тематике, продолжительности, формам учебной работы, частые изме­нения в содержании курсов, связанных с передовыми технологиями. Все это затрудняет поиск каких-либо сопоставительных норм.

Е.А. Соколовская считает, что объектом оценки может выступать как образователь­ная система, так и человек. В системе среднего образования традици­онно на первом месте стоит оценка качеств выпускника, т. е. его знаний, умений, навыков, приобретенных в данном ОУ, и через эти показа­тели – оценка самого ОУ и уровня преподавания. Такая традиция базируется на том, что исходный уровень учащихся для сравнимых ОУ примерно одинаков и существуют государственные стандарты [9].

В системе постдипломного образования ввиду большой неодно­родности поступающего контингента для оценки такого рода нужна сравнительная диагностика обученности (образованности) на входе и на выходе. Единые внешние (государственные) стандарты для такого сравнения разработать невозможно в силу большой неоднородности УПО. Поэтому по критериям оценок качеств выпускников сравнивать различные УПО невозможно. Однако можно проводить сравнение различных курсов в рамках одного УПО или в рамках одного и того же курса – например, разных групп, разных преподавателей и т. п. Критерии такого сравнения будут представлять собой некий «внут­ренний стандарт».

Внутренний стандарт необходим в любом учреждении постдип­ломного образования. В сферу внутреннего стандарта, как считает М.Д. Матюшкина, включаются образовательные программы, учебные планы, методы, формы, условия обучения и контроля, сертификаты, лицензии и т. д. Одним из показателей демократичности УПО является открытость его внутрен­них стандартов, т.е. в первую очередь – доступность перечисленной информации всем желающим пройти курс в данном учреждении [8].

Одна из важных проблем УПО, связанная с оценкой его эффек­тивности, качества, а следовательно, и со стандартом – подбор контингента на определенный курс. Эффективность курсов во многом определяется соответствием поступающего контингента направленности курсов: если на данные курсы попадают новички, то они получают новые знания и умения и, как правило, высоко оценивают курсы, даже если их умения на выходе не будут слишком высоки. Если же приходят более подготов­ленные специалисты, то эффективность курсов будет ниже (хотя оценка внутреннего качества по знаниям и умениям на выходе может быть высокой). Таким образом, в данном случае основная проблема – адекватная реклама курса с тем, чтобы пришел свой контингент. Поскольку диагностика по прибытии – это диагностика уже с опоз­данием, главный инструмент подбора адекватного контингента – си­стема информирования потенциальных слушателей, максимально открытая, предоставляющая информацию о том, на кого ориентиро­ван курс, какой начальный уровень знаний он предполагает, какие формы и методы будут использоваться, как будет оцениваться уровень усвоения на выходе [8]. Открытость внутренних стандартов УПО соот­ветствует и основным требованиям современного маркетинга: любые услуги, в том числе и образовательные, должны быть материализо­ваны, ощутимы для потенциального клиента до момента приобрете­ния [7].

Другая важная проблема – диагностика по прибытии и на выходе с определением уровня приращения, осуществляемая в отсутствие единых внешних стандартов путем оценки уровня подготовки слуша­телей внутренними методами. Если курсы ориентированы на приоб­ретение конкретных умений и навыков, то измерение разности на входе и выходе достаточно просто. Если же краткосрочные курсы направлены на приобретение широкого спектра умений, то оценить такую разность входа и выхода бывает сложно [8].

Также важной проблем, связанной с внутренними стандартами, является проблема оценки гуманитарного каче­ства УПО. Как отмечают исследователи [8], сегодняшнее образование должно находить оптимум между удов­летворением потребностей в специализированных, прикладных и фун­даментальных, общенаучных, междисциплинарных знаниях и умени­ях. Более того, решение глобальных мировых проблем, связанных с экологическим кризисом, социальными противоречиями и духовны­ми исканиями человека, невозможно только на основе узко техноло­гического образования. Отсюда следует повышение роли гуманитар­ного знания и аксиологического подхода в современном образовании.

Необходимость в постдипломном образовании кон­струирования трех культур личности – мировоззренческой, духовно-нравственной и профессиональной предъявляет осо­бые требования ко всем УПО: характер образовательного процесса должен быть не только обучающим, но и развивающим, что важно зафиксировать в стандарте. Особенно сложно организовать развивающее обучение именно во взрослой аудитории ввиду стереотипизации мышления взрослых, трудности отказа от собственного прошлого опыта во имя нового, фактора времени, практикоориентированности запросов.

Постдипломное образование, как «повторение забытого вузовско­го курса», не является развивающим. Гораздо более адекватно как цели развития, так и особенностям взрослой аудитории постдиплом­ное образование как обмен передовым опытом. Изменить стереотипы, углубить понимание чаще удается путем организации практической работы, требующей нового видения, новых навыков. Постдипломное образование становится фактором личностного роста при определен­ных условиях – формах работы, характере отношений со слушателями. Поэтому так важны для решения проблемы стандартизации дополнительного профессионального образования не только данные о том, чему учили и чему научили, но и данные о том, как учили и каков был общий социально-психологический климат в УПО [4].

В связи с этим М.Д. Матюшкина [8] считает необходимым при разработке систем мониторинга учитывать следующие измерения: 1) приращение специальных и общенаучных знаний и умений (с оценкой их фундаментальности и прикладной актуальности); 2) изменения в ценностных ориентациях, профессиональных установках; 3) валеологичность образовательного процесса («цена подготовки»), характеристика системы отношений; 4) условия, создаваемые в УПО для творческого роста слушателей.

Говоря о роли непрерывного образования, нельзя не отметить необходимость фиксировать в стандарте и факторы мотивации дальнейшего образования, и интерес к образованию не только во имя достижения каких-то профессиональных целей, но и во имя познания как такового. В принципе, лучшая оценка какого-либо курса слушателями – это оценка, которая включает пожелание учиться дальше.

Учитывая отмеченную выше сложность оценки УПО через оценку качеств их выпускников, для сравнения различных УПО может быть применен другой подход. Он заключается в том, что образовательные учреждения или системы рассматриваются не в разрезе оценки качества их элементов – выпускников, а в разрезе оценки системного качества – способности к «выживанию» и саморазвитию ОУ [5].

Таким образом, при отсутствии единых внешних стандартов к результату обучения преподаватели, руководители ОУ должны сформировать внутрен­ние стандарты для оценки качества (уровня) подготовки слушателей. Эти внутренние стандарты, предназначенные в первую очередь для самооценки работы учреждения, кафедры и т.п., не обязательно должны содержать публичную оценку слушателей. Слушателям, пришедшим, например, на платные курсы, – замечает М.Д. Матюшкина [8], – до­вольно трудно поставить «двойки» за неуспеваемость, и вообще, система школьных отметок мало применима к постдипломному об­разованию. Здесь чаще используются зачетные системы. Однако для целей мониторинга предпочтительно получение каких-то количе­ственных показателей. Это могут быть специально подобранные в соответствии с областью знаний или разработанные и утвержденные внутри подразделения тесты или «диагностические контрольные ра­боты» (ДКР), которые даются слушателям (можно анонимно) с разъяснением, что они не определяют конечной оценки (зачет/неза­чет), а служат для самоанализа. И действительно, они позволят слушателям провести самооценку, а подразделению – оценить выполнение внутреннего стандарта.

Не всегда удается разработать систему внутренних тестов или ДКР. Иногда в силу специфики предмета обучения это просто невозможно. Тогда рекомендуется использовать для мониторинга другую форму – анкетирование с целью выявления профессиональных и прочих за­просов слушателей (в начале курса) и степени удовлетворения от пройденного курса (в конце). Эта форма оценки применима в любом учреждении постдипломного образования, т. е. она универсальна.

Для мониторинга деятельности уч­реждений постдипломного образования имеет смысл разработка системы отслеживания и оценки отдаленных результатов образова­тельной деятельности учреждения. С этой целью должны фиксиро­ваться данные слушателей с их контактными координатами. И через какое-то время необходимо проводить выборочный опрос прошедших через курсы с целью выяснения, например, следующих вопросов: повлияли ли курсы на практическую работу выпускника и в какой степени; на что еще в жизни выпускника повлияли курсы, по его мнению; что самое яркое сохранилось в памяти по прошествии времени; какова общая субъек­тивная оценка курса по прошествии времени?

Исследователи ставят и самый сложный для стандартизации дополнительного профессионального образования вопрос о гуманитарном качестве образовательного процесса. Может ли краткосрочный курс способ­ствовать личностному росту слушателей, а не только повышению технологической компетентности? Каково может быть его вли­яние на ценностные ориентации, профессиональные установки и т. п.? Здесь вряд ли можно разработать простые анкетно-тестовые методи­ки, оценивающие «приращение» в данных аспектах после какого-либо одного краткого курса. Однако это не значит, что все курсы в этом отношении равноценны. Специалисты считают, что из общих теоретических соображений мож­но выделить те аспекты образовательной среды учреждения, которые способствуют раскрытию личностного потенциала, личностному ро­сту, и с помощью выходной анкеты слушателя можно оценить наличие в данном учреждении (подразделении) этих качеств [4; 8].

С вопросом о гуманитарном качестве (потенциале) образова­тельного процесса тесно связан и вопрос о его креативном потенциале. «Особенности требований к образованию в современную эпоху определяются теми глобальными проблемами, которые в XXI в. уже невозможно «отложить на потом». Отставание скорости познания от скорости антропогенных воздействия на биосферу углубляет экологи­ческий кризис. С другой стороны, урбанизация, массовое общество ведет к социальной апатии, подверженности массового сознания соци­альным ловушкам, когда предпочтение всеми личной выгоды неопре­деленному общему благу приводит к глобальным катастрофам, в ре­зультате которых проигрывают все. Наконец, тенденция виртуализации общества, проявляющаяся в непрерывных процессах создания образов и манипулирования образами во всех сферах общественной жизни (экономика, политика, наука, культура), в беспримерном росте реклам­ного бизнеса, в росте влияния средств массовой информации на все общественные процессы приводит к углублению разрыва между инфор­мацией и знанием. В этих условиях приоритеты целей образования все больше должны смещаться от приоритета трансляции информации к приоритетам развития креативных способностей, рефлексии, критич­ности мышления, приоритетам умения искать и оценивать информа­цию, а также приоритетам формирования гуманистических ценностей и социальных навыков сотрудничества, взаимопомощи, выработки коллективных решений, разрешения конфликтов. Отсюда следует не­обходимость в современной ситуации в любом стандарте иметь такие показатели образовательного процесса, как:

а) условия, способствующие развитию креативных способностей (на­хождение таких условий – тема многих специальных исследований, но с достаточной долей уверенности можно сказать, что в числе таких условий использование проектных, поисковых и игровых форм в учеб­ном процессе, наличие свободы выбора учащимися тем для самостоя­тельной работы, относительная свобода выбора форм, методов решения учебных задач, постановка проблем, решения которых неоднозначны или вообще еще не найдены, право на собственное мнение, право на ошибку);

б) активная самостоятельная работа учащихся в течение курса, в том числе обязательная работа по поиску, отбору, оценке информа­ции, связанной с изучаемым предметом (библиотечный поиск, поиск через СМИ, справочные системы, Интернет);

в) спокойная, дружелюбная атмосфера, реализация при обучении общих целей по принципу «я выиграл – ты выиграл» [8, с.121-122].

Все эти позиции по сути можно отнести к «потенциалу гуманитарности» образовательного процесса.

Наконец, необходимо при разработке внутренних стандартов отразить и аспект затрат, связанных с образовательным процессом. Так, спорным вопросом является интенсивность обучения. С одной сто­роны, кажется очевидным, что курс в 180 часов, проводимый в течение года, менее предпочтителен, чем тот же курс, уложенный в три-четыре недели. Однако чрезмерная интенсивность занятий может вести к перегрузке, отрицательно сказывающейся на самочувствии и творческой продуктивности слушателей.

Подведём итоги изложенному выше. В стандарте дополнительного профессионального образования, который, скорее всего, должен носить внутренний характер, должны быть отражены следующие аспекты деятельности УПО: сравнительная диагностика обученности (образованности) на входе и на выходе, оценка отдаленных результатов обучения, оценка гуманитарного качества образовательного процесса, его креативного потенциала. В стандарте должен быть отражен не только обучающий, но и развивающий характер образовательного процесса, мотивирующий дальнейшее образование, он также должен ориентировать на оптимальные затраты времени и сил слушателей, связанные с образовательным процессом.


Литература:


  1. Алексеев С.В. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования педагога // Постдипломное образование: проблемы качества: Мат. У1 ме5ждународной науч.-практ. конф. СПб, 2006. С. 33 – 35.
  2. Байденко В.И. Стандарт в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы: монография. М., 1999.
  3. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. № 5. С.16-25.
  4. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография. Псков, 1997.
  5. Квалиметрия человека в образовании. Методология и практика. М., 1994.
  6. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970.
  7. Панкрухин А.П. Образовательные услуги: точка зрения маркетолога // AlmaMater. 1997. № 3.
  8. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: научно-методическое пособие / Под общ. ред. В.Г. Вершловского. СПб., 2003.
  9. Соколовская Е.А. Мониторинг как средство слежения за соответствием стандарту и как средство модернизации стандарта на базе анализа ситуативных норм // Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие / Под общ. ред С.Г. Вершловского. СПб., 2003. С. 108-138.



Ковардакова Маргарита Анатольевна - декан факультета повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений Ульяновского государственного университета, кандидат педагогических наук, доцент, почетный работник высшей школы РФ (E-mail: kovardakova@mail.ru).


Домашний адрес: 432048, г. Ульяновск, ул. 12 сентября, д.7, кв.81

тел. 8 (8422) 32-09-49,

432700, г.Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42; тел. 8 (84220) 32-21-93