Geum.ru

Текст взят с психологического сайта

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

Но человек не просто «стоит» перед этим миром, а должен жить, действовать в нем, он должен применять орудия и инструменты, пользоваться языком и логикой, выработанными общественной практикой; наконец, он не остается равнодушным к творениям искусства и вступает в эстетическое отношение к ним. Он, однако, не обладает готовыми задатками к тому, чтобы например, говорить на определенном языке или усматривать геометрические отношения. Хотя он, конечно, наделен задатками, но лишь задатками к способностям, которые я назвал естественными; задатки эти как бы «безлики» по отношению к исторически возникшим видам человеческой деятельности, т. е. они не являются специфическими для них. Они находятся в принципиально другом отношении к возможности развития способностей осуществлять эти специфически человеческие деятельности, чем то отношение, в котором они стоят к способностям первого рода, проявляясь в них непосредственно. Способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т. е. его специфически человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в его индивидуальном развитии, а не выявление и видоизменение того, что заложено в нем наследственностью. В этом и состоит главная особенность способностей, специфи-1| ческих для человека, способностей, которые имеют общественно-историческое происхождение, общественную природу. \ Формирование специфически человеческих способно-GTen представляет собой процесс очень сложный, на ко-T'opoM необходимо остановиться специально. Развитие этих способностей у отдельного индивида Ц "РОИСХОДИТ в процессе овладения им. (...присвоения им) того, что создано человечеством в его историческом раз-BIiT™, что создано обществом... ч* 10 61


Хочу подчеркнуть, что процесс усвоения или прйсво ения нельзя смешивать с процессом приобретения инди видуального опыта, что различие между ними является совершенно принципиальным Процесс приобретения индивидуального опыта есть как известно, результат приспособления индивида к из' менчивым условиям среды на основе врожденного, уна следованного им видового опыта, опыта, выражающего природу его вида, процесс этот свойственен всему жи вотному миру В противоположность этому процесс присвоения, ко торого вовсе не существует у животных, есть процесс приобретения человеком видового опыта, но только не филогенетического опыта своих животных предков, а человеческого видового опыта, т е общественно истори ческого опыта предшествующих поколений людей Это лежит не в наследственной организации человека, не внутри, а вовне — во внешнем объективном мире, в ок ружающих человека человеческих предметах и явле ниях Этот мир — мир промышленности, на) к и ис кусств — выражает в себе подлинно человеческую при роду, итог ее общественно исторического преобразова ния, он и несет в себе человеку — человеческое Овладение этим миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности ста новятся внутренним достоянием его личности, его спо собностями, подлинными «органами его индивидуаль ности» Мысль об особом характере психического развития человека как процесса, в основе которого лежит пере дача и усвоение индивидами того, что бы то накоплено предшествующими поколениями, все более широко при нимается в психологии (см , например, Пьерона) В чем же состоит самый процесс присвоения отдель ными людьми достижений развития человеческого об щества, воплощенных, кристаллизованных в объектив ных продуктах коллективной деятельности,— процесс, который одновременно является процессом формирова ния специфически человеческих способностей Во первых, нужно подчеркнуть, что это всегда актив ный со стороны субъекта процесс Чтобы овладеть про дуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватною той, которая воплощена в данном продукте 52 Во вторых, это процесс, взятый не со стороны толь ко так называемого «материального» его результата, а прежде всего со стороны его «формального» эффекта, г е процесс, создающий новые предпосылки для даль цейшего развития деятельности, создающий новую спо собность, или функцию Поэтому, когда, например, мы говорим, что маленький ребенок впервые овладел ка ким нибудь орудием, то это значит, что в процессе его деятельности у него сформировалась способность осу ществлять орудийные операции Однако способность к этим операциям не может сформироваться у ребенка под влиянием самого ору дня Хотя эти операции объективно воплощены в ору дии, для ребенка, субъекчивно, они только заданы в нем Они открываются ему лишь в силу того, что его от ношения к предметному миру опосредствованы его от ношениями к людям Взрослые показывают ребенку способ действия с орудием, помогают ему адекватно употреблять его, т е строят у него орудийные опера ции Этим — есчи иметь в виду ранние этапы разви т-ия — они перестраивают как бы самую логику движе ний ребенка и создают у него в качестве новообразова ния способность к орудийным действиям Не иначе, конечно, обстоит дело и в том случае, когда перед ребенком стоит задача овладеть словом, понятием, знанием, т е явлениями идеальными Замечу, кстати, что реализация процесса присвоения составляет ту функцию человеческого обучения, которая качественно отличает его от обучения животных, един ственная функция которого есть приспособление Необходимо сделать еще одно замечание в связи с (вопросом о соотношении между задатками и естествен ными способностями, с одной стороны, и высшими, спе цифически человеческими способностями — с другой Выше сказано, что первые являются как бы «безлики ми» по отношению ко вторым Это значит, что, хотя они и состав тяют обязательное условие развития высших, специфически человеческих способностей, они положи тельно не определяют их содержания Например, для (развития речевого слуха необходимо, конечно, наличие известных задатков, однако сформируется ли у ребенка [необходимая для восприятия речи способность специфи ческого тембрового анализа звуков, определяется не непосредственно этими задатками, а характером языка, которым данный ребенок овладевает, что же касается 53


роли самих задатков, то они обусловливают лишь некоторые индивидуальные особенности как хода самою процесса формирования данной способности, так и его конечного продукта. При этом выявляются широчайшие возможности так называемой моносистемной компенсации, так что одна и та же специфическая способность может иметь в качестве своей естественной основы разные ансамбли задатков и соответствующих им естественных способностей. Все эти положения определяют, однако, только самый общий подход к проблеме формирования специфически человеческих способностей. Реализация же этого подхода в исследовании наталкивается на довольно серьезные затруднения и ставят ряд вопросов, нуждающихся в конкретной разработке. Одним из важнейших вопросов, требующих специального исследования, является вопрос о природе конкретных механизмов, которые составляют основу способностей, развивающихся у человека в порядке прижизненно складывающихся новообразований. Вопрос этот возникает из следующей контроверзы. С одной стороны, как было сказано, специфически человеческие способности не передаются в порядке действия биологической наследственности, т. е. в форме задатков. С другой стороны, невозможно, конечно, допустить существование таких способностей, которые не имели бы своего материального субстрата, своего органа. Ведь способность есть свойство, готовое к проявлению, к функционированию. Но тогда спрашивается, что же именно функционирует, когда речь идет о специфически человеческих способностях, не имеющих своей специальной и прямой основы во врожденных морфологических органах — задатках?

Решение этого сложного вопроса было подготовлено успехами развития физиологии высшей нервной деятельности, (В первую очередь я имею в виду классические работы И. П. Павлова и его школы, а также работы А. А. Ухтомского). Оно было подготовлено и многими психологическими исследованиями, посвященными формированию и строению высших психических функций человека. Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том, что в процессе формирования у человека деятельности, адекватной предметам и явлениям, воплощающим чело-54 веческие способности, у него прижизненно формируются также и способные осуществлять эту деятельность сЬункциоиальные мозговые органы, представляющие собой устойчивые рефлекторные объединения или системы, которым свойственны новые специальные отправления.

Хотя возможность прижизненного формирования функциональных мозговых органов мы находим уже у высших животных, однако только у человека они впервые становятся реализующими подлинные новообразования, а их формирование становится важнейшим принципом онтогенетического развития. Чтобы экспериментально проследить формирование механизмов специфически человеческих способностей и изучить их строение, мы последние годы занимались у нас в лаборатории исследованием специфически человеческого стуха. Мы рассуждали при этом так. Человек живет в мире звуков, созданных людьми — в мире музыки, в мире слышимой речи. У него вырабатывается поэтому особый человеческий слух, т. е. способность анализировать специфические особенности этого — человеческого — мира звуков. Я не буду останавливаться на деталях и перейду прямо к важнейшим результатам, которые мы получили. Оказалось, во-первых, что интересовавшие нас звуковысотные различительные пороги у этих испытуемых резко упали. Во-вторых, мы получили явление переноса на звуки другого тембра. Наконец, в-третьих, громкое пропевание сравниваемых звуков стало естественно уступать свое место проиеванию «про себя» с несомненной тенденцией к образованию внутреннего, мысленного «представления», по выражению Б. М. Теплова (Теп-лов, 1947), высоты звуков, т. е. той именно способности, которая и является необходимым условием музыкальной деятельности. Нам, таким образом, удалось увидеть в лаборатории, в условиях точных записей и измерений рождение, формирование подлинного новообразования, подлинно новой для данных испытуемых способности, в основе которой лежал новый фундаментальный механизм ана-•"иза основной высоты сложных разнотембровых звуков. f f J Вместе с тем мы убедились в том, что эту способность в случаях, когда она стихийно, сама собой не формировалась, можно активно строить. 55


Сказанное выше, разумеется, не исчерпывает проблемы способностей. Вместе с тем я думаю, что выдвинутое мной положение об особой природе и особом процессе формирования специфических способностей человека как прижизненно складывающихся образований имеет не только общее, отвлеченное значение, но и позволяет ориентировать конкретные исследования в этой труднейшей области. Речь идет о том, чтобы не ограничиваться анализом готовых, уже сложившихся способностей или описанием процесса их онтогенетического развития в условиях, когда соответствующая способность уже фактически определилась, а вести исследование дальше, экспериментально изучая механизмы их формирования. Именно исследованиям, идущим по этому пути, по-видимому, и будет принадлежать последнее слово в спорных вопросах проблемы высших человеческих способностей.

С. Л. Рубинштейн ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ И ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ' Первое общее положение, которое я хотел бы сформулировать,— вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способностях — с вопросом об умственном развитии. Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками,— это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений. (Я не касаюсь здесь других не менее важных сторон развития личности.) Решающим для учения о способностях является вопрос о детерминации их развития — основной вопрос теории любых явлений. ' «Вопросы психологии», 1960, № 3. 56 Связать, как мы это сделали, проблемы способностей с вопросом о развитии — значит признать с одной стороны, что способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития. Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей — отправной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся дискуссия по вопросу о способностях. Теория врожденности способностей переносит их детерминацию целиком вовнутрь индивида и выносит ее вовне его развития. Этой теории противостоят, как известно, теории, которые выносят детерминацию развития целиком вовне индивида. Таковы различные варианты теорий, относящих детерминацию способностей и их развития целиком за счет внешних условий — внешней среды и внешних воздействий. Теории второго типа получили значительное распространение и у нас. Это понятно: они, очевидно, носят материалистический характер и имеют прогрессивный смысл, поскольку открывают принципиальную возможность изменением внешних условий развивать способности. Однако механический характер этих концепций, разрывающих взаимосвязь и взаимообусловленность внешних и внутренних условий, делает и теоретически и практически несостоятельными и подрывает значение вышеуказанных их преимуществ. К числу теорий, односторонне и потому неверно подчеркивающих роль внешних факторов, должна быть, по-моему, отнесена и получившая у нас в последнее время известное распространение теория, которая объявляет «интериоризацию» внешних действий основным «механизмом» умственного развития. Конкретным и «содержательным» выражением этой теории является утверждение или предположение, что материальное Действие определяет состав умственного действия (П. Я. Гальперин), что умственное действие воспроизводит, как-то их видоизменяя, состав тех материальных Действий, из которых оно происходит В этом положе чии, которое придает определенность теории интериори-эации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая борона. Неверно думать как то, что всякое умственное 57


«действие» имеет свой прототип в материальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к «соответствующему» материальному действию, которое оно в умственном плане «воспроизводит» или из которого оно исходит. Теория интериоризации несомненно является наиболее утонченным вариантом теорий, утверждающих внешнюю детерминацию развития человека. Мы поэтому на ней и сосредоточим нашу критику. Эта теория односторонне подчеркивает детерминацию внутреннего внешним, не выявляя внутренней обусловленности этой внешней детерминации. Не случайно умственная деятельность сводится сторонниками этой точки зрения в конечном счете к функционированию операций, включаемых по заранее заданным признакам. Не случайно, далее, познание сводится при этом к ориентировочной деятельности: для осуществления так понимаемой умственной деятельности нет нужды в сколько-нибудь всестороннем анализе и познании действительности; достаточно «сориентироваться» по данному сигнальному, признаку'. При такой односторонней детерминации извне умственная деятельность неизбежно лишается своего внутреннего мыслительного содержания. Согласно этой концепции, «формирование в онтогенезе... интеллектуальных способностей — математических, логических и других» сводится к «усвоению исторически выработанных операций»; в способности проецируются процессы, строящиеся «извне». Значит, способности к математике, языкам и т. д. возникают только в результате усвоения операций, в результате обучения; в самих индивидах нет якобы ничего, в силу чего обучение у одних идет лучше, успешнее, чем у других; игнорирует-' Не подлежит, конечно, никакому сомнению, что познавательная деятельность позволяет ориентироваться в окружающем, но это не значит, что можно заменить термином (или характеристикой.) «ориентировочная» понятие познавательной деятельности. Такая подстановка означает сперва попытку определять познавательную деятельность только по тому «прагматическому» эффекту, который она дает, не вскрывая того, что сама собой она представляет; но далее за этим неизбежно стоит и некое представление о природе познавательной деятельности. Характеристика познавательной деятельности как ориентировочной фактически заключает в себе обособление ориентировочного компонента познавательной деятельности, связанное с тенденцией оттеснить характеристику познавательной деятельности как деятельности аналитико-синтетической.

58 ся исходная общая зависимость обучения от обучаемо-сти, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения; похвальное стремление не упустить обратные связи — безусловно действительно существующие и важные— заслоняет у сторонников этой теории способность видеть прямые, исходные зависимости. Все как будто идет только от объекта, извне и лишь интериоризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту. В результате обучения, поскольку оно дает и «формальный» эффект (это признается), возникают внутренние предпосылки для дальнейшего обучения, но первоначально — по логике этой концепции—обучение не имеет никаких исходных внутренних предпосылок в индивиде; обучение — только условие образования способностей; само оно никак ими не обусловлено; способность — только продукт обучения; они не фигурируют вовсе. в числе его исходных предпосылок. На самом деле в процессе обучения и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме они образуют и исходные предпосылки обучения их усвоения. На самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освоения предметов деятельности, но и о самих этих предметах, как продуктах исторического развития способностей, т. е. отказавшись от утверждения об односторонней зависимости развития людей и их способностей от внешних продуктов их деятельности, исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутреннего развития самих людей, их собственной природы, их способностей и внешних объективированных продуктов их деятельности. Сознание этих последних имеет как своим следствием, так и своим условием изменение природы людей, их способностей. Человек и предметный мир должны быть рассмотрены в их взаимодействии, и рассмотрение их взаимодействия не может быть ограничено только сферой усвоения, вовсе вне сферы производства.

Способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в поо-Цессе исторического развития, но также и в процессе их создания; процесс же создания человеком предметного мира—это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы. Иногда утверждают, что с началом исторического развития роль естественного, природного развития прекращается. Но это последнее положение может означать 59


только то, что в ходе исторического развития органические, природные, в частности физиологические, условия играют неизменяющуюся, т. с. постоянную роль, а никак не то, что они не играют никакой роли. Или иначе: это значит, что ими самими по себе нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, но это никак не означает, что они выпадают как условие из объяснения самой этой деятельности. К тому же, истинность положения, согласно которому с началом человеческой истории природное развитие человека прекращается, очень ограничена; историческое развитие человечества никак не снимает природного, органического развития каждого человека в процессе его индивидуального развития. Не нужно только, говоря о внутренних предпосылках и природных основах способностей, создавать ложную альтернативу объектов вовне и морфологии внутри в качестве «депонентов» способностей; внутри существует и деятельность по отношению к внешним объектам. Развитие человека и его способностей бесспорно принципиально отличается от развития животных; это принципиальное различие связано именно с тем, что результаты человеческой деятельности откладываются в виде объективированных продуктов, цементирующих преемственность исторического развития человечества и опосредствующих индивидуальное развитие детей. Из этого не следует, однако, что можно — продолжая, по-видимому, концепцию натурального и культурного развития — самые способности человека расщепить на естественные, природные (биологические) и собственно-человеческие — общественные и, признав внутреннюю обусловленность и развитие «по спирали» для первых, в отношении вторых выдвигать лишь детерминацию извне. Вся концепция детерминации способностей извне, извлечение их из объектов, в которых они депонированы, имеет своей предпосылкой именно это при-знание—по крайней мере применительно к учению о способностях — двойственной природы человека, якобы распадающейся и складывающейся из двух обособленных чужеродных частей. Без этой предпосылки для единых, нерасколотых на двое способностей представление о том, что способности человека строятся извне, было бы слишком очевидно несостоятельным. Но и сама эта предпосылка не может улучшить дела, так как трудно защищать мысль о наличии у человека человеческих 60 («истинно» человеческих) и нечеловеческих способностей. В человеке — если он в самом деле человек — все человечно. Правильное положение о социальной обусловленности человеческого мышления и человеческих способностей перекрывается в теории интериоризации механистическим ' пониманием этой социальной детерминации, разрывающим всякую взаимообусловленность внешнего и внутреннего, вытравливающим всякую диалектику внешнего и внутреннего, общественного и природного в человеке2. Результаты человеческой деятельности, конденсируясь в ходе исторического развития, откладываются в ее продуктах. Их освоение человеком является необходимым и существенным условием развития человеческих способностей. Эта обусловленность исторически складывающимися продуктами человеческой деятельности является специфической чертой человеческого развития. Развитие способностей людей совершается в процессе создания и освоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но развитие способностей не есть их усвоение, усвоение готовых продуктов; способности не проецируются в человеке из вещей, а реализуются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития. Процесс развития способностей человека есть процесс развития человека, а не вещей, которые он порождает. Неверно всякое рассуждение, которое не выходит за пределы альтернативы: либо все изнутри, либо вес извне,— всякое рассуждение, которое не соотносит определенным образом внешнее и внутреннее. Ничто не развивается чисто имманентно только изнутри, безотно-' В «опровержении» нашей характеристики теории интериори-зации можно как будто возразить, ччо согласно этой теории интс-риорилация внешнего опосредствуется деятельностью субъекта по Усвоению извне данного. Однако это обстоятельство никак не снимает механистического характера этой трактовки личности и развития ее способностей, поскольку сама деятельность субъекта мыслится как детерминированная только объектом, только извне. 2 Справедливость требует признать, что А. Н. Леонтьев сам иногда, в частности в своей полемике против Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчипской, подчеркивал роль внутренних закономерностей Развития, но, выдвигая это положение в полемике против других, А- Н Леонтьев не учел его должным образом, защищая теорию интериоризации. 61