Geum.ru

Гендерная компетенция педагога

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
ГЕНДЕРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПЕДАГОГА


С.В. Рожкова, кандидат педагогических наук.

В.В. Мошненко, кандидат философских наук

Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия


В последнее время при оценке деятельности как обучаемых, так и обучающих все чаще используют компетентностной подход. В первую очередь это связано с изменением парадигмы образования от «знаниевой», целью которой была передача знаний, к «компетентностной», нацеленной на формирование потребности в пополнении знаний, постоянном совершенствовании умений и навыков.

В последнее время предпринимались попытки выделить различные ключевые компетенции преподавателей и учителей. Так, например, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова и К.С. Махмурян выделяют следующие компетенции учителя: социально-психологическую, общепедагогическую, коммуникативную и профессионально-коммуникативную, предметную и компетенцию профессиональной самореализации [1, с. 6 − 7]. Т.Е. Исаева выделяет следующие компетенции в структуре педагогической культуры преподавателя: ценностно-смысловую, социально-организационную, предметную, коммуникативную, информационно-исследовательскую, общекультурную, рефлексаторную, валеологическую компетенции и профессионально значимые качества [3, с. 186].

На наш взгляд в начале XXI века большое значение приобретает гендерная компетенция педагога. Необходимость введения этой компетенции обусловлена сложными педагогическими, культурными и социальными трансформациями современного общества, изменением положения и ролей мужчин и женщин, сменой стереотипов и т.д.

Гендерная компетенция предполагает сформированность у преподавателя или учителя понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определённого гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики.

Основными компонентами гендерной компетентности являются: содержательный, рефлексивный и организационный. Линейно гендерную компетенцию можно представить следующим образом: знания (содержательный компонент) → оценка и осмысление (рефлексивный компонент) → деятельность (организационный компонент). Именно тогда, когда знания переходят в действие можно говорить собственно о компетенции.

Содержательный компонент включает знание различных вопросов гендерной педагогики и психологии, например, знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса; представления о положении мужчин и женщин в обществе, понятие «срытого учебного плана» и технологий гендерного анализа учебников. Многочисленные гендерные анализы учебников свидетельствуют о явном «андроцентризме учебного материала», об игнорировании вклада женщин-учёных, о преобладании мужских ценностей [8, с. 76].

Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным проблемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию на основе анализа и самооценки профессиональных суждений и педагогической деятельности.

Важность рефлексивного компонента обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации в школе и осознанно или нет оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, профессиональной деятельности. Важно, чтобы учитель осознавал, что он или она является носителями гендерных стереотипов и часто воспроизводит и поддерживает их существование в своей деятельности.

Так, исследование А.В. Смирновой относительно представлений учителей о роли мужчины и женщины в обществе показало: 30 % учителей поддерживают точку зрения, что женщина должна заниматься домом и воспитанием детей, а мужчина – профессией и карьерой; 34 % учителей считают, что удел женщины – дом и семья, а мужчина должен реализовывать себя в профессии, но при этом уделять достаточно внимания домашним обязанностям: 23 % утверждают, что как для мужчин, так и для женщин важно реализовать себя в профессиональной сфере, но при этом для женщины должны уделять больше внимания первой сфере, а мужчины – второй; 13 % учителей придерживаются точки зрения, что для любого человека, независимо от пола, главная ценность – семья [7, с. 85 – 86]. Таким образом, более 2/3 всех учителей находятся под влиянием устоявшихся гендерных стереотипов, поддерживают их и воспроизводят в своей педагогической деятельности.

Мнения учителей о предназначении мужчин и женщин, о гендерной структуре рынка труда влияют на их представления о важности школьных предметов для мальчиков и девочек. В исследованиях Н. Осетровой и А.В. Смирновой убедительно показано, что сами учителя подразделяют школьные предметы на «преимущественно мужские» и «преимущественно женские». К женским предметам относят обычно домоводство (68 % учителей), мировую художественную культуру (19,9 %), биологию, естествознание (15,9 %), русский язык и литературу (9,4 %); а к мужским – начальную военную подготовку (71,6 %), физику (34,2 %), физическую культуру (28,1 %), математику (21,9 %), информатику (15,6 %) [7, с. 89].

Однако педагоги оказывают большое влияние на учащихся не только в период школьного обучения. Все учебные заведения, начиная с дошкольных и заканчивая высшими, являются отражением и результатом гендерной диспропорции общества. Например, женщины составляют 90% учителей средних школ [5, с. 5] и 67% преподавателей вузов России, но лишь 22% деканов и 5% ректоров [2, с. 111]. И, несмотря на то, что количество студенток несколько превышает количество студентов в России, потенциал женщин используется в дальнейшем не в полной мере. Кроме того, и распределение студентов по специальностям также служит примером горизонтальной сегрегации: студентки преобладают в филологических науках – 80%, психологических – 78%, педагогических – 73%, а мужчины в физико-математических – 72% и технических – 79% [4, с. 51].

В силу этого, преподавателю вуза важно знать об особенностях социализации, об особенностях личностного развития мужчин и женщин, о гендерных стереотипах и гендерных ролях, которые могут являться барьерами профессионального роста, о гендерных особенностях межличностной коммуникации, особенностях восприятия друг друга.

Организационный компонент представлен умениями управления процессом гендерной социализации учащихся и студентов, умением не только осознавать различные гендерные аспекты образования, но и уметь влиять на них, создавать соответствующие организационно-педагогические условия, уметь управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства. Необходимо также использование новых подходов к преподаванию различных предметов и дисциплин с точки зрения гендерного подхода.

Важными составляющими гендерной компетенции является «гендерная чувствительностью» педагога, под которой понимается «способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с учащимися на формирование гендерной идентичности человека, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма)» [9].

Можно выделить несколько технологий, с помощью которых учителя воспроизводят гендерную дифференциацию:

1) учителя чаще обращаются на уроках к ученикам того пола, для которых, по их мнению, этот предмет более важен;

2) ученикам этого пола даются к тому же более сложные здания;

3) мальчикам дают больший положительный отклик при правильном ответе, больше шансов исправить ошибку.

4) более высокие требования учителей к дисциплине девочек, чем к дисциплине мальчиков, при одинаковом нарушении дисциплины к девочкам применяются санкции, а проступки мальчиков остаются без внимания;

5) в зависимости от пола учителя образовательная область маркируется как «мужская» или «женская» [7, с. 101].

Многочисленные исследования указывают на то, что учителя по-разному поощряют и наказывают мальчиков и девочек. Вся система образования построена так, что невольно ориентируют мальчиков на технические науки, а девочек – на гуманитарные. Этому же способствует и отношение учителей. Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется в среднем на 20 % больше внимания и времени, чем девочкам; мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных опытов в классе, а девочек к написанию протоколов; в случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их чаще дают мальчикам; учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу [8, 69]. Бекер (Becker) выявила, что к мальчикам относится 70 % поощрительных замечаний учителя, а девочкам – 90 % неодобрительных высказываний. Мальчики получают больше внимания, вознаграждения, больше неформального общения [10].

Большой интерес представляет исследование О.А. Константиновой, которая сравнивала образы идеального ученика и реального ученика и ученицы в представлении учителей. Её исследования выявило, что доминирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчиков, поскольку те качества, которые его составляют, являются на 80 % женскими: вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость, прилежание и т.д. И только 10 % качеств «идеального ученика» относятся к традиционно мужским четам характера: настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность. Однако и на девочек отрицательно действует этот стереотип, которые «ориентирует их на отказ от карьеры и предполагает отсутствие у них способностей (вообще или к определенным предметам)» [6, с. 81].

В зависимости от исповедуемого учителями подхода к решению гендерных проблем в образовании все учителя подразделяются на несколько групп:

- приверженцы биодетерминизма (13 %) поддерживают точку зрения о том, что различия между полами определены биологически и выделяют совершенно разные качества при описании «идеального» ученика и ученицы;

- сторонники структурного функционализма (40 %) утверждают, что в мальчиках и девочках необходимо развивать разные качества, потому что в будущем они будут выполнять разные функции в обществе;

- 20 % учителей полагают, что различий в обучении между мальчиками и девочками нет и быть не должно, что соответствует идеям советской педагогики, провозгласившей лозунг равенства в обучении;

- сторонники гендерной педагогики (19 %) не отрицают различий между учениками разного пола, но предпочитают индивидуальный подход к учащимся [7, с. 83 – 84].

Все эти данные подтверждают факт активного участия педагогов в воспроизводстве гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной профессиональной сфере и говорят о безусловной важности гендерной компетенции в общей подготовке учителей, однако большинство учителей имеет мало представления о гендерных исследованиях, гендерных особенностях учащихся или гендере вообще. Согласно исследованиями А.В. Смирновой только 10% учителей принимали когда-либо участие в семинарах для учителей или посещали курсы повышения квалификации, где затрагивалась гендерная проблематика. ¾ учителей никогда не слышали термина «гендер» или затрудняются в его определении [7, с. 82], и только 15 % учителей поддерживают идеи гендерного равенства [7, с. 101].

Таким образом, мы видим, что несовершенство гендерной компетенции педагога выражается в репродукции социальных предрассудков, гендерной дискриминации, нарушении социального взаимодействия и препятствует всесторонней реализации, как личности учащихся, так и самих педагогов.

Подводя итог, следует отметить, что гендерная компетенция педагога предполагает не только наличие знаний о гендере, или преподавание гендера, а некое единство навыков, целенаправленных действий, формирование менталитета, который обеспечивает поведение, на базе принципов равных прав и возможностей для учащихся обоего пола. На наш взгляд, принцип равных прав в образовании должен основываться не столько на идее равенства (учить всех одинаково), а на идеи объективности (учить через понимание объективно существующих различий), организуя учебный процесс таким образом, чтобы позволить учащимся независимо от пола осознать свои возможности и средства их реализации.


Литература:

1. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). – М.: Еврошкола, 2001.

2. Богданова, И.Ф. Женщины в науке: вчера, сегодня, завтра / И.Ф. Богданова // Социологические исследования. – 2004. – № 1. – С. 103 – 111.

3. Исаева, Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе / Т.Е. Исаева. – Ростов-на-Дону, 2003. – 312 с.

4. Женщины и мужчины России: Крат. стат. сб. / Госкомстат России. – М., 2000. – 110 с.

5. Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин // Народное образование. – 1995. – № 3. – С. 4 – 14.

6. Константинова, О.А. Гендерный подход к обучению школьников: Дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 2005.

7. Смирнова, А.В. Гендерная социализация в общеобразовательной школе/ А.В. Смирнова. Дис. … канд. соц. наук. – Н.Новгород, 2005.

8. Турутина, Е.С. Гендерное образование как фактор совершенствования качества подготовки учителя / Е.С. Турутина // Совершенствование качества образования в педагогическом университете. Материалы Всероссийской научно-методической конференции, 19–21 февраля 2004 года. Том 1. – Томск: 2004. – С. 75–80.

9. Штылева, Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании / Л.В. Штылева // ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil. htm

10. Clifford, H. A Comparison of Gender-related Attitudes Towards Mathematics Between Girls in Single-sex and Co-educational Schools / H. Clifford // webdoc.sub.gwdg.de/edoc/e/pome/clifford.PDF