Проблемы специального образования в России и Фландрии

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Х педагогических журналов пятнадцать лет назад обсуждались проблемы взаимодействия, 6246.48kb.
• Государственная политика развития среднего специального образования в россии: исторический, 503.13kb.
• Сибирский Институт Финансов и Банковского дела. Факультет среднего специального образования., 39.6kb.
• Программа для подготовки к вступительным испытаниям выпускников учреждений среднего, 651.63kb.
• Особенности психологической адаптации первокурсников, 89.03kb.
• Утверждено на заседании кафедры теории государства и права и конституционного права, 278.26kb.
• Образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки, 517.52kb.
• Ии инновационного развития высшего профессионального образования в современной России:, 192.62kb.
• Г. Г. Почепцов Теоретическая грамматика современного английского языка Допущено Министерством, 6142.76kb.
• В. Г. Атаманюк л. Г. Ширшев н. И. Акимов гражданская оборона под ред. Д. И. Михаилика, 5139.16kb.

Проблемы специального образования в России и Фландрии.

Воспитание взаимоотношений детей с ограниченными

возможностями здоровья и их нормально развивающихся

сверстников в общеобразовательной школе

В. Трофимова, ст. преподаватель кафедры коррекционной

педагогики ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары ЧР

Современное общество характеризуется демократическими тенденциями развития. Чтобы быть успешными в нем дети долж­ны обладать определенным уровнем социальной компетентности: умениями и навыками устанавливать и поддерживать контакты с социумом, проявлять уважение к сверстникам и взрослым, взаимо­действовать с ними, уметь разрешать конфликты.

В последние годы многие территории России, страны ближнего зарубежья отмечают проблему увеличения количества учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. Среди них Вологодская, Мурманская, Новгородская, Ха­баровская области, Армения, Беларусия, Литва, Украина и др.

Анализ исследований (Аверкин В., Азарян А. Р., Архип И. А., Баркаускайте М., Бондарь В. И., Быстрова Н. Н., Гудонис В., Ду-дьев В. П., Карьенова В. А., Кобриной Л. М., Коноваловой А. П., Копытовой С. В. и др.) позволяет говорить о том, что в реальном педагогическом процессе в общеобразовательной школе участву­ют дети разных интеллектуальных, психических, физических, со­циальных возможностей.

Среди них дети с ограниченными возможностями здоровья, степень тяжести которых предполагает обучение в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении. Это дети с тяжелыми нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательно­го аппарата, интеллекта, многие из которых являются инвалидами. Среди факторов, способствующих увеличению количества детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, отмечены: необоснованное закрытие классов ком­пенсирующего обучения (в России в 90-х годах), попытки сохра­нить количественный контингент образовательных учреждений в условиях демографических изменений, многочисленные искажения исходной идеи при формировании классов коррекционно- раз- вивающего обучения (КРО), привлекательность идей интегриро­ванного обучения и стремление родителей обучать своего ребенка в общеобразовательном учреждении и др..

Все это, а также нарастающий характер интеграционных про­цессов в обществе, делает вопросы воспитания взаимоотношений нормально развивающихся детей и детей с ограниченными воз­можностями здоровья, детей-инвалидов весьма актуальными.

Серьезные трудности при этом связаны с часто встречающим­ся, к сожалению, отношением окружающих к ним как к «дефект­ным», «неполноценным». В коллективе сверстников они находятся в зависимом положении от мнения, позиции остальных детей. Эта позиция во многом является отображением стереотипов, бытую­щих в обществе. Негативное, отрицательное отношение сверстни­ков (как участников школьной среды, социальной среды развития) является существенным тормозом, препятствием, встающим на пути развития, причиной низкого социального статуса, состояния эмоционального дискомфорта детей с ограниченными возможнос­тями здоровья в общеобразовательной школе. В подобной ситуа­ции ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждает­ся в педагогической помощи. Однако, на наш взгляд, нормально развивающиеся сверстники также оказываются в затруднительном положении. Особенности возраста, отсутствие опыта общения, стереотипы общества при­водят их чаще к неприятию этих детей, к насмешкам в их адрес, возможно, в лучшем случае, к жалости, но скорее к отторжению. Рассматривая эти трудности сквозь призму «Я - препятствий», мы отмечаем «отсутствие ориентировки»: то есть недостаточность первичной информации о детях с ограниченными возможностями здоровья, способах взаимодействия с ними для какого-либо само­стоятельного действия. Потеря или отсутствие ориентации могут быть выражены в вопросе и устранены ответом на вопрос. Этого может быть достаточно, чтобы ребенок мог «сориентироваться» («ориентировать» в данном случае означает отвечать на вопросы, давать необходимую информацию), разобраться в социальном ок­ружении, возможных границах своего поведения. То есть, сверс­тники также.нуждаются в помощи взрослых.

При этом, учителей и родителей следует рассматривать как зна­чимых взрослых для ребенка младшего школьного возраста ,участников их средового окружения, следовательно, непосредственно, либо опосредованно влияющих на установки детей, в том числе в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья. В классе и в семье в процессе воспитания им приходится решать ряд вопросов, в том числе способствовать развитию рефлексивных уме­ний детей, формированию ценностных ориентации, убеждений, ак­тивной жизненной позиции, созданию соответствующего психоло­гического климата. Затруднения в проведении этой работы, на наш взгляд, могут быть спровоцированы распространенными социально негативными установками общества, стереотипами восприятия лю­дей с ограниченными возможностями здоровья, незнанием психо-лого-педагогических особенностей, возможностей, способностей и трудностей детей с ограниченными возможностями.

Специальные исследования показали, что проблема взаимоот­ношений детей с ограниченными возможностями здоровья с нор­мально развивающимися сверстниками в общеобразовательной школе характерна и для школ нашей республики. Решение ее мы увидели в целенаправленном воспитании позитивного, адекватно­го отношения сверстников к детям с ограниченными возможнос­тями здоровья (отношений равноправного партнерства), согласо­ванности их взаимодействия и взаимоотношений, использование возможности оптимального влияния их друг на друга, взаимопере­дачи потенциала коллектива и личности в целях взаиморазвития.

Начиная с 2002-2003 учебного года данная работа была органи­зована нами на базе МОУ «Цивильская общеобразовательная шко­ла № 2» (г. Цивильск Чувашская Республика). Цель ее: формиро­вание действенной гуманной позиции сверстников по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, детям-инвали­дам, проявление этой позиции в реальной жизнедеятельности.

В процессе работы мы исходили из предположения, что дети с ограниченными возможностями здоровья и их сверстники явля­ются целостными системами, обладающими определенной само­стоятельностью по отношению друг к другу и, вместе с тем, раз­вивающиеся во взаимодействии. Поэтому работа проводилась при участии всех детей, дети с ограниченными возможностями здоро­вья и их сверстники не разделялись.

При планировании было выделено два направления.

1 направление: Целенаправленная работа по воспитанию вза­имоотношений между нормально развивающимися детьми и их сверстниками с ограниченными возможностями здоровья, начиная с первого класса.

Данное направление реализовывалось через организацию спе­циальных воспитательных занятий, проводимых еженедельно в начальных классах во внеурочное время. Это ориентировочно 30 занятий в год. В основу этих занятий был положен проект «Мир школьника и его друзья», предложенный аналитическим научно-методическим центром «Развитие и коррекция» (г. Москва), адап­тированный и расширенный нами в ходе работы.

Цель наших занятий - последовательное формирование у младших школьников коммуникативных способностей к общению и взаимодействию с детьми, имеющими ограниченные возмож­ности, детьми-инвалидами. Эти способности включают в себя: 1) желание вступать в контакт с детьми, имеющими нарушения здо­ровья (мотивация к общению); 2) знание особенностей таких де­тей, норм и правил, регулирующих человеческие коммуникации, в частности, особенности построения отношений с ними (когни­тивная сторона общения); 3) умение организовать взаимодействие (поведенческий компонент).

Тематическое планирование включает в каждом классе четыре раздела: «Мы жители одной планеты», «Почему мы такие разные», «Как бывает трудно, если...», «Ни одного дня без доброго дела!».

На каждом году обучения мы последовательно меняли решае­мые задачи:

• в 1 классе - это формирование навыков конструктивного взаимодействия учащихся между собой, как основы созда­ния гуманной позиции по отношению к детям с ограничен­ными возможностями здоровья;
  
• во 2 классе - формирование готовности к построению пози­тивных отношений с детьми с ограниченными возможностя­ми здоровья через создание соответствующей мотивации;
  
• в 3 классе - формирование позитивной установки по отно­шению к детям с ограниченными возможностями здоровья через осознание их трудностей и понимание взаимозависи­мости людей в мире;
  

в 4 классе - формирование устойчивых мотивов и конкрет­ных навыков конструктивного взаимодействия детей с огра­ниченными возможностями здоровья и их сверстников.

Таким образом, технология выстраивалась в соответствии со следующими стадиями: от стадии включения мотивационных про­цессов к стадии подключения когнитивных процессов, а затем к стадии подключение поведенческих процессов. Эти стадии раз­ворачивались как на каждом занятии Программы, так и в каждом разделе, и в каждом классе.

При решении задач мотивационной готовности младших школьников к взаимодействию между собой мы активно включали в содержание занятий художественные произведения и сказки.

Возможности их в воспитании детей отмечали многие ученые-фольклористы, педагоги, психологи, представители педагогической общественности (Ш. А. Амонашвили, В. П. Аникин, Д. М. Арнов-ская - Дубовис, Л. П. Бочкарева, Н. Ф. Виноградова, Г. Н. Волков, Т. С. Комарова, Н. С. Карпинская, К. И. Чуковский, И. Я. Яковлев и др.). Известный чувашский педагог и просветитель И. Я. Яковлев ут­верждал, что сказки носят характер этических бесед, одновременно выступая средством убеждения в нравственном воспитании детей. Г. Н. Волков утверждает, что характерные особенности, такие как народность, оптимизм, увлекательность сюжета, образность, забав­ность и, наконец, дидактизм, делают сказку весьма эффективным на­родным педагогическим средством. По мнению В. П. Силина «.. .как общекультурное явление сказка является универсальным средством социализации, средством усвоения социальных ценностей».

Психологический потенциал сюжета рассказов (занятий, тем) использовался как возможность развития эмоционально-лич­ностных характеристик детей, как косвенная помощь некоторым конкретным детям. Во время анализа произведений и сказок дети знакомились с такими понятиями как «доброта», «сочувствие», «сопереживание», «равнодушие», учились проецировать их на собственную деятельность и поведение. При этом материал зна­комых рассказов и сказок мог быть подан несколько непривычно для детей, вопросы педагога помогали посмотреть на героев (по­рой, отрицательных) совершенно с другой стороны, увидеть в них объект сочувствия, подумать, как им можно помочь («Конек-гор­бунок», «Федорино горе», «Гадкий утенок», др.). Коррекционное воздействие чтения проявляется здесь в том, что усвоенные с по­мощью книги образы, связанные с ними чувства, желания, мысли могут заменить собственные, порой тревожные мысли и чувства детей, направить их по новому руслу.

Отмечая эмоциональные реакции детей при восприятии текс­тов, мы стремились вызвать у них эмотивное восприятие, то есть сопереживание, соответствующее состоянию персонажа, пос­кольку важным показателем отношения ребенка к окружающим является его способность к эмотивности - отзывчивости и чувс­твительности к окружающему миру, переживаниям других людей. Наиболее успешным приемом в данном случае являлось «зараже­ние» детей собственным примером, реакцией, эмоциями: мими­ческим воспроизведением эмоциональной реакции героя (смена выражения лица), реальным воспроизведением различных эпизо­дов (покачивание головой, вздрагивание, возможность съежиться, зажмуривание глаз).

При анализе произведений вопросы выстраивались таким об­разом, чтобы выяснить: замечают и понимают ли дети эмоцио­нальное состояние героев, как на это реагируют, отмечают ли не­обходимость оказания помощи, по какой причине и как они это предлагают (охотно, неохотно, формально, с энтузиазмом). Обра­щалось внимание, одобрялись не только правильность ответов, но и их мотивированность.

Следующими за этим были задания на тренировку эмпатичес-кого видения, то есть способности входить в состояние другого человека, сочувствовать, понимать его. Начиналась работа с про­сьбы к ученикам изобразить состояния, когда тебе очень холодно, весело, очень болит живот и многие другие, дающие возможность ребенку прочувствовать состояние при разных эмоциях - печаль, радость, страх, любопытство и т.д. На следующем этапе шли за­дания на распознавание этих состояний у одноклассников, затем у других людей. При этом использовались портреты, фотографии, иллюстрации. Такие задания очень охотно выполнялись детьми и включались, как правило, в начале занятия в качестве разминки.

На этом этапе также активно мы применяли метод «индуци­рования нравственных эмоциональных переживаний», согласно которому «эмоция», возникшая в ходе занятия, исчезнет без по­лезного для личности результата, если педагог сразу же на заня­тии не закрепит возникшее «моральное переживание» специаль­ной практической тренировкой - действием, а затем, в ближайшие дни, организованной практической деятельностью. То есть, следуя схеме: фактор переживания - потребность и мотив деятельности -действия - деятельность, старались закрепить возникшие чувства предложением детям подготовить подарки друг другу, организо­вать или принять участие в различных благотворительных мероп­риятиях, выступить с концертом.

Очень привлекательными для детей были задания на показ «живых картинок» (например, тема занятия «Сделай правильный выбор»). Каждому выступающему ребенку прикреплялся к одежде номер, чтобы зрители могли запомнить и назвать номер того участ­ника, кого он выбирает другом. Зрители должны также прокоммен­тировать свой выбор. Предложенные варианты:

1. Мальчик идет с костылями, а рядом его друг несет свой и его портфель.
   
2. Девочка складывает из кубиков дом, а мальчик ногой раз­брасывает кубики и уходит. Другой мальчик подходит к де­вочке, успокаивает ее и помогает собрать кубики.
   
3. Девочка прыгает через скакалку, мальчик подбегает, отни­мает у нее скакалку, дергает ее за косичку и дразнит ее. Под­ходит другой мальчик, отнимает у него скакалку и отдает девочке.
   
4. Старушка идет, сгорбившись, и несет тяжелую сумку с оста­новками. Подходит девочка и предлагает свою помощь.
   
5. Слепой человек подходит к остановке и не может войти в троллейбус, девочка обходит его и садится в троллейбус. Подбегает мальчик и помогает слепому человеку.
   

При решении задач формирования когнитивной стороны обще­ния мы знакомили детей с возможностями и трудностями людей с различными нарушениями. Это такие занятия, как «Дети с про­блемами в передвижении. Как уберечь себя от травм?», «Суд над равнодушием», «Солнце светит всем одинаково», «Дети всякие нужны, дети всякие важны» и др.

В каждом классе мы подготовили уголок Программы «Мир школьника и его друзья» и рассматривали его как элемент пред­метно-пространственной развивающей среды. Дети активно участвовали в его оформлении. В уголке вывешивались схемы-действия, отражающие культурные эталоны, текстовые выводы, сделанные детьми на занятиях при решении этикетных задач, ри­сунки, выполненные в качестве домашних заданий с родителями. С помощью детей пополнялся, книжный уголок, подбирались соот­ветствующие по тематике произведения для совместного и инди­видуального чтения.

В этом же уголке находились материалы, необходимые для проведения тренингов: различные очки, повязки на глаза, позво­ляющие имитировать состояния незрячих и слабовидящих людей, наушники, препятствующие проникновению звуков окружающего мира, клейкая лента (скотч), с помощью которой'можно ограни­чить движения пальцев рук и др. Тренинги, помогающие почувс­твовать себя на месте человека с ограниченными возможностями здоровья были интересны всем. При этом, мы не акцентировали внимание на детях, уже имеющих ограниченные возможности здоровья, вначале тренинги включали ситуации, выстроенные на примере других нарушений.

На этом этапе большой интерес у детей вызвала работа с пе­дагогически инструментированными жизненными ситуациями и задания на моделирование воспитывающих ситуаций.

Педагогически инструментированные жизненные ситуации это рассказы «В магазине», «В классе», «На автобусной остановке», «В школе», «На детской площадке» и другие. Они составлены и подготовлены нами специально для занятий. Детям предоставля­лась возможность представить себя в ситуации и ответить на воп­росы: Как бы ты поступил в этом случае? Чем можно объяснить поведение участников ситуации?

В ходе их разбора дети постепенно приходили к выводу, что важным качеством является умение понимать людей и их поступ­ки, что эти поступки могут быть объяснены особенностями этих людей. Так, например, при выборе вариантов ответа на вопрос «Как ты поступишь, если на улице слепой человек толкнул тебя, и ты упал?», многие отвечали, что ничего не скажут; ответят, что «ничего страшного»; Оля К.- «...скажу, может я сама виновата, что вас не заметила, он-то ведь меня не видит».

Моделирование воспитывающих ситуаций, ситуаций оказания помощи нуждающимся в ней, предполагало участие детей в их со­здании. Выход из нее требовал от них выбора определенного реше­ния из нескольких возможных вариантов: например, промолчать, сказать правду или ответить «не знаю». Этот метод использовался для закрепления полученных знаний. Каждая ситуация включала проблему и ряд действий, которые ребенку можно будет исполь­зовать и руководствоваться ими в среде сверстников. Возникали ситуации, когда дети отстаивали свою точку зрения собственными примерами из жизни.

Мы старались наполнить занятия положительными пережива­ниями, связанными с осознанием каждым ребенком своих возмож­ностей в достижении успеха. Помня установки известного педаго­га В. Ф. Шаталова, внушая веру в свои силы, напоминали ребенку «ты можешь», его сверстникам - «он может», таким образом, под­водя ребенка к выводу - «я могу».

При решении задач формирования поведенческого компонента, большое внимание уделялось обеспечению действенности выра­батываемой позиции, переходу от слов к реальным поступкам в отношении к людям, нуждающимся в помощи и поддержке, в том числе к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Это обеспечивалось совместным участием детей в организации и проведении различных благотворительных мероприятий, а так­же организацией дополнительного тесного взаимодействия и со­трудничества со сверстниками из МОУ «Цивильская специальная (коррекционная) школа-интернат № 2» для неслышащих и слабо­слышащих детей.

Начиная с 2003 года, мы целенаправленно организовывали взаимодействие учащихся школы и школы-интерната. При этом проводились различные мероприятия, встречи, неоднократные совместные выступления, концерты. При проведении совместных мероприятий продумывали множество деталей (моментов). В пер­
вое время это были непродолжительные встречи с заранее проду­манным сценарием. Например, знакомство с историей обеих школ в школьных музеях, выставками изделий учащихся, подготовлен­ных к юбилеям и памятным датам, поздравления с праздниками. Затем- это встречи-концерты, спортивные соревнования. При
подготовке их большое значении имела подготовительная работа,тщательно продумывались номера, конкурсы, игры. Они должны были вызывать интерес у всех детей, быть всем понятными и доступными.Постепенно, по мере того, как дети учились общаться, сдружились, группировались смешанные команды из разных школ. Ко­манды болельщиков также готовились к встрече целенаправленно: кроме обычных речевых приветствий (слоганов, «кричалок»), го­товилось большое количество приветствий на плакатах, растяж­ках, то есть таких, которые можно увидеть, прочитать. Несмотря на то, что при встречах всегда присутствовал сурдопереводчик (как правило, это учитель или воспитатель класса), мы старались привлекать по сценарию «шутливых помощников», которые пред­варительно демонстрировали варианты выполнения заданий. Все это помогало всем детям чувствовать себя более уверенно, эмоци­онально более комфортно.

За эти годы учащиеся этих школ подружились, многие мероп­риятия стали традиционными и регулярными. Это весенние спор­тивные соревнования «Веселые старты», совместные выступления в районных и республиканских конкурсах художественной само­деятельности, конкурсы художников «Рисуем на асфальте» и мно­гие другие.

Нам было важно, чтобы у нормально развивающихся детей сформировалось адекватное отношение к сверстникам с ограни­ченными возможностями, чтобы они приобрели опыт реального взаимодействия на основе собственной активности. У детей с ог­раниченными возможностями здоровья произошли изменения в восприятии своего собственного «Я», окружающей действитель­ности, сформировались качества, помогающие в их дальнейшем личностном становлении: быть равными со сверстниками, счи­таться с мнением окружающих, понимать и быть понятыми, уметь противостоять неудачам и неприятностям.

2 направление - Работа с учителями и родителями учащих­ся, направленная на повышение теоретической компетентности и повышение информированности их в отношении людей с огра­ниченными возможностями, носящая характер консультативной и лекционной работы.

В работе с учителями на первых порах мы столкнулись с необ­ходимостью в переориентации взглядов на детей с ограниченны­ми возможностями здоровья, изменения отношения к этим детям. Важно было, чтобы педагоги увидели в них не «объект жалости» или «обременительный груз», а детей, учеников. Повышение ин­формированности об отдельных категориях детей, их особеннос­тях и возможностях проходило в форме консультативной и лекци­онной работы.

Анализ итоговых анкет учителей позволил нам отметить поло­жительные изменения. Все педагоги отметили, что многое о них узнали- «теперь я намного больше знаю о детях с ограниченны­ми возможностями здоровья, причинах и последствиях этих нару­шений», «стала больше о них знать и лучше понимать некоторые ситуации», «стала понимать многие их поступки и действия». Педагоги выделили, что стали более позитивно относиться к детям с ограниченными возможностями здоровья - «мое отношение к ним изменилось в лучшую сторону», «появилось чувство сопричаст­ности к судьбе этих детей», «чувство ответственности за качество их обучения», «мы должны помогать таким детям жить, учиться и устроиться в жизни». Многие отметили в себе изменения на по­веденческом уровне - «стала смотреть на таких людей с позиции, что они тоже люди, прежде всего, а потом уже с какими-то особен­ностями», «стала видеть выходы из некоторых ситуаций, которые раньше были непонятны», «исчезло чувство страха, что не смогу помочь», «сама стала .. .еще более терпимой», «теперь смогу разо­браться и принять правильное решение».

Как наиболее значимую проблему для себя учителя выдели­ли: «подготовить остальных детей класса к восприятию детей с ограниченными возможностями здоровья», «не сделать им хуже». Участие в тренингах, разбор педагогически инструментированных жизненных ситуаций помогли педагогическим работникам понять, что: «важна психологическая подготовка к работе с такими де­тьми», «...оказывается, мы, как педагоги, тоже можем совершать ошибки в воспитании, которые ведут к негативным последстви­ям», «я стала воспринимать эту ситуацию более позитивно».

Мы посчитали возможным привести с небольшими сокраще­ниями одну из работ учителей: «...эти занятия помогли мне са­мой выйти из депрессии. Все было интересно, ново. Рассказывала знакомым коллегам, они тоже хотят слушать такие лекции. .. .Мне хочется быть еще внимательнее ко всем детям, самой придумывать более приемлемые варианты обучения и воспитания детей с осо­бенностями в развитии. Я энергична, полна идей. Буду счастлива, если мои знания понадобятся кому-то еще. Помогли мне - я смогу помочь многим».

Работа по повышению теоретической и практической компе­тентности учителей подтолкнула многих из них к использованию материалов о детях с ограниченными возможностями здоровья в ходе образовательного процесса, как дополнительный материал на классных часах, при организации внеклассной работы с детьми и родителями. Проблемы взаимодействия сверстников и детей с ог­раниченными возможностями здоровья, взаимоотношений с ними стали темами докладов, подготовленных учащимися под руководс­твом школьных психологов для общешкольной, а затем районной

конференции учащихся (2006, 2007 гг.). Два лучших выступления были отмечены высшими наградами (дипломами) и отобраны для участия на республиканской научно-практической конференции школьников (2007 г.).

Изначально целью нашей работы с родителями было помочь расширить представления о детях с ограниченными возможностя­ми здоровья, направить родителей на реальное позитивное отно­шение к ним, помочь организовать продуктивное взаимодействие сверстников с детьми с ограниченными возможностями.

Работа осложнялась тем, что большинство родителей учащих­ся склонны абсолютизировать учебную деятельность, значение учебной оценки. Проблемы воспитания взаимоотношений между детьми воспринимались ими не столь важными. Для встреч с ро­дителями мы активно использовали школьные родительские соб­рания. Нами была разработана и внедрена тематика основных об­щешкольных родительских собраний. Подготовлены и проведены лекции, диспуты, организованы беседы, тренинги, консультации. Совместно с членами родительского комитета была подготовлена и проведена общешкольная родительская конференция «Школа взаимопонимания», приуроченная к Всемирному дню толерант­ности- 16 ноября.

Полученные в ходе работы результаты позволяют говорить о положительных изменениях во взаимоотношениях между детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, и их сверстни­ками через реализацию педагогического сопровождения их взаи­модействия. Педагоги и родители отметили, что в целом, в классах дети стали дружнее, появилось много примеров помощи детям с ограниченными возможностями здоровья со стороны одноклас­сников.

Тема воспитания взаимоотношений между сверстниками и де­тьми с ограниченными возможностями здоровья не осталась не­замеченной и в районе, и в республике. Ход и материалы нашей работы постоянно освещались в средствах массовой информации. На базе школы неоднократно проходили семинары, открытые ме­роприятия, дни общественной экспертизы для педагогических ра­ботников, родителей, представителей общественности района и г. Чебоксары. Школа приняла участие в конкурсе «Школа года» и выиграла в номинации «Школа радости» (2005 г.), была удостое­на Первой премии в конкурсе социальных проектов «Мир вокруг нас» (2006 г.). Дипломами и призами отмечены победы в район­ных и республиканских конкурсах художественной самодеятель­ности с совместными интегрированными проектами при участии учеников из специальной коррекционной школы-интерната для неслышащих и слабослышащих детей (2005 - 2007 гг.). На базе МОУ «Цивильская общеобразовательная школа №2» проведена Всероссийская научно-практическая конференция «Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. Формирование толерантного отношения к ним в Российском об­ществе» (г. Цивильск, май 2006 г.), материалы конференции опуб­ликованы в виде сборника выступлений.

Прекрасно организованная работа, доброжелательная атмос­фера во время конференции позволили присутствующим гостям, представлявшим различные ведомства (образования и науки, здра­воохранения и социального развития), в том числе преподавателям в области специальной педагогики и психологии, практическим работникам общеобразовательных, специальных (коррекционных) учреждений, представителям общественных организаций, порадо­ваться появившемуся в Республике первому подобному опыту.

В целом, проведенная работа показала необходимость и эф­фективность педагогического сопровождения целенаправленного воспитания взаимоотношений детей с ограниченными возмож­ностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками в младших классах общеобразовательной школы.