К проблеме диагностики профессионально-важных качеств будущих учителей безопасности жизнедеятельности

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Формирование профессионально важных качеств морских инженеров при обучении математике, 317.73kb.
• Обеспечение промышленной безопасности магистральных газопроводов на основе оценки, 261.81kb.
• Личностно-ориентированная игра как средство формирования профессионально значимых качеств, 79.15kb.
• Перечень направлений, тем курсовых работ, 9.05kb.
• Формирование ноксологической компетентности студентов технического вуза будущих специалистов, 551.16kb.
• Темы рефератов по предмету «Физическая культура», 16.17kb.
• Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности, 456.63kb.
• 7. учителя 1-4 классов, классные руководители 5-9 классов, ведущие курс «основы безопасности, 120.05kb.
• Темы рефератов по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», 19.92kb.
• Формирование профессионально важных качеств проводников пассажирских вагонов в процессе, 463.29kb.

К проблеме диагностики профессионально-важных качеств будущих учителей безопасности жизнедеятельности

А.С.Танкенов

Сургутский государственный педагогический университет


Современное общество развивается в экстремальных условиях. Для него характерны масштабная и быстрая смена экономических и социальных условий во всех сферах жизни и деятельности человека. Роль человека возрастает, «человеческий фактор» превращается в главный ресурс общественного развития.

Образовательные учреждения любого уровня и статуса должны работать в условиях повышенных требований к человеку, которого они готовят к современной жизнедеятельности. Очевиден переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся. Но недостаточно просто накапливать знания о современном мире и обществе. Образованный человек сегодня - это человек, подготовленный к жизни в современном обществе, ориентирующийся в сложных проблемах социокультурной ситуации, способный с точки зрения общечеловеческих ценностей осмыслить свое место в мире и обладать качествами, помогающими найти пути собственной реализации и безопасности своей жизни

Это рождает новые социальные заказы психологической науке, ставит перед ней новые задачи. Некоторыми из таких задач являются: выявление условий, способствующих эффективной профессиональной деятельности; анализ требований, которые они предъявляют к профессиональным качествам и умениям человека; поиск средств и методов максимального раскрытия потенциальных возможностей; нахождение способов достижения успеха в избранной сфере.

Актуальность данной работы определяется необходимостью проведения разносторонних психологических исследований профессиональной подготовки. В ситуации становления будущего учителя в области безопасности жизнедеятельности ощущается острая потребность в разноплановых научных подходах к оценке ее эффективности, в выделении профессионально-важных качеств этой деятельности. Необходимо также расширять спектр исследований, в которых раскрывалась бы специфика психологического обеспечения подготовки будущих учителей БЖ.

В нашем исследовании мы попытались провести диагностику профессионально важных качеств будущего учителя БЖ, основываясь на психограмме данной профессии (1,2,3). При этом ставилась задача по определению профессионально - важных качеств и умений в соответствии с требованиями рассматриваемых профессий.

В констатирующей части исследования был применен метод контрастных групп. Из выборки пятикурсников- студентов-испытуемых составлялись две группы - "успешных" и "обычных"студентов. Аналогично из выборки студентов 4 курса также были выделены две группы по этому принципу. Успешность их деятельности в данной области оценивалась с помощью метода экспертных оценок по 10-бальной шкале.

В само понятие успешности вошли такие объективные показатели, как «информированность в данной области», « продуктивность в учебной деятельности», «профессиональная идентичность», «ориентированность на безопасность жизнедеятельности», а также основные профессионально важные качества, выделенные в психограмме.

В качестве экспертов (не менее трех) выступали коллеги, по трём группам:

1 - руководители организаций МЧС, где проходили педагогическую практику cтуденты;

2 - преподаватели, сотрудники;

3 – студенты (однокурсники).

При подсчете (см. ниже) коэффициентов корреляции по экспертным оценкам использовались данные этих групп.

Чтобы избежать ошибок в оценивании экспертами испытуемых, и для подтверждения достоверности результатов экспертизы был проведен корреляционный анализ связи между оценками экспертов, а также корреляционный анализ экспертных оценок и самооценок. Он свидетельствует о значимой степени совпадения мнений об одних и тех же испытуемых у разных экспертов, а также о достаточном уровне взаимосвязи между оценками экспертов и самооценками.

Так, при оценивании первой группы студентов (старшая группа) по показателю "успешность" были получены следующие зависимости между экспертными оценками: r_1-2=0,732; r_1-3=0,670; r_2-3=0,659 (при р.<0,001); у второй группы r_1-2=0,653; r_1-3=0,676; r_2-3=0,702 (при р.<0,001). Приведенные корреляции (по Спирмену) убеждают нас в правомерности усреднения экспертных оценок.

Между экспертными оценками и самооценками по показателю "успешность" корреляционная зависимость составила в первой группе r=0,612; у второй группы r =0,634 (при р.<0,001).

В группу "успешных" вошли 9 испытуемых, 12 составили группу "обычных" (смысл термина "обычный" не носит оценочного характера).

Все профессионально важные качества, выделенные в психограмме можно объединить в два блока: психодинамические и социально-психологические свойства.

К социально-психологическим относятся направленность личности, регулятивные свойства, личностные качества, интеллектуальные способности, т.е. все те качества, которые составляют содержательные характеристики поведения человека.

К психодинамическим - индивидуально-психологические особенности т.е., свойства, которые составляют формально-динамические характеристики поведения человека.

Для выявления психодинамических особенностей индивидуальности нами использовался опросник структуры темперамента В.М. Русалова.

Анализ результатов по первой группе (21 чел), свидетельствует, что "успешным" старшекурсникам свойственен высокий уровень эргичности и социальной эргичности, в отличие от "обычных" испытуемых, у которых обнаружен средний уровень этих показателей.

Это можно интерпретировать так, что "успешные" студенты более гибки в плане принятия решений и быстрее переключаются с одной программы деятельности на другую, но в плане социальной пластичности, обе группы имеют достаточно высокие показатели (различие незначимы) т.е. достаточная легкость переключения в процессе общения, разнообразие готовых (неосознанных, импульсивных) форм социальных контактов. При этом у "успешных" выявлен высокий показатель пластичности способствует успешности в программировании деятельности , а у "обычных" проявляется в разной степени выраженная импульсивность, поверхность контактов с окружающими.

Во всех таблицах средние показатели даны по "сырым" тестовым баллам. Для оценки значимости различий по t-критерию использован единый α-уровень: p≤0,001.

Анализ результатов по данной методике проводился и по второй выборки из 25 студентов, из которых 11 вошли в группу "успешных" и 14 в подгруппу "обычных" по эффективности профессиональной подготовки и учебной деятельности.

Средний показатель эргичности у первой группы выше, чем у второй группы (обычных). Здесь же социальная эргичность также имеет более высокий показатель, (хотя по критерию Стьюдента различия не значимы), что свидетельствует об относительном уровне выраженности общей активности у данных испытуемых.

Характерно, что те же тенденции наблюдались нами ранее на выборке первой группы (старшекурсников). Показатель пластичности, т.е. способность переключаться, гибкость мышления у испытуемых первой группы выше, а социальная пластичность наоборот, выше у второй группы, что свидетельствует о тенденции к импульсивному стилю общения.

Соответственно, показатели темпа и социального темпа выше у первой группы, а у второй группы - находится на среднем уровне. Эмоциональность, наоборот, имеет среднюю выраженность у "успешных", высокую - у "обычных". Это может свидетельствовать о достаточно значительном уровне тревожности и высокой чувствительности к неудачам в работе и коммуникативной сфере. Исходя из специфики безопасности деятельности, указанные свойства неразрывно связаны между собой, т.к. коммуникативная деятельность представляет содержательную сторону эффективной преподавательской деятельности.

Анализируя психодинамические данные, полученные в ходе тестирования испытуемых, можно отметить зависимость между показателями успешности в учебной деятельности и особенностями показателей психодинамических свойств. По результатам исследования прослеживается тенденция в доминировании таких показателей как: эргичность, социальная эргичность, социальная пластичность, социальная эмоциональность.

Выделенные методики применялись при диагностике профессионально-важных качеств первокурсников в педагогическом вузе. Всего в профессиональном отборе участвовало 42 человек.

Соответственно испытуемые были распределены по трем группам: первая группа - высокие показатели (9 человек); вторая группа - средние показатели (14 человек); третья группа - низкие показатели(19 человек).

Наиболее значимыми (исходя из предыдущего исследования) являлись показатели: эргичность, социальная эргичность, социальная пластичность и социальная эмоциональность. Испытуемые, отнесенные в первую группу (высокий уровень профпригодности-9человек) - это те, у которых высокие показатели эргичности, социальной эргичности, социальной пластичности и средние показатели эмоциональности. Ко второй группе отнесены испытуемые (14 чел.), получившие средние баллы по данным показателям и низкий, или высокий балл по показателю "социальная эмоциональность". К профнепригодным к данной деятельности по психобиологическим характеристикам отнесены 19 человек, получивших низкие баллы по диагностируемым показателям (см.табл.1).

В нашем исследовании мы также провели диагностику социально-психологических профессионально важных качеств будущего учителя БЖ, основываясь на психограмме данных профессий. При этом ставилась такая же, как и для психодинамических качеств, задача по определению и апробации средств коррекции профессионально- важных качеств и умений в соответствии с требованиями рассматриваемых профессий.

В группу "успешных" вошли 8 испытуемых, 13 составили группу "обычных" Все профессионально важные качества, выделенные в психограмме, можно объединить в блок социально-психологические свойства.

Подбор методов диагностики проводился с учетом особенностей описанных выше групп качеств. В процедуру исследования вошли такие методы, как: наблюдение, беседа, тест на общительность (В.Ф. Ряховского), методика КОС (коммуникативных и организаторских способностей), методика К. Томаса, тест на выявление стиля саморегуляции деятельности (Г.С. Прыгина), шкала личностной тревожности (Ч. Спилбергера), тест локус контроля, тест "Решение управленческих задач", опросник структуры темперамента ( В.М. Русалова), методика «Готовность к риску» по Г.Шуберту и Т. Элерсу.

Соответственно, испытуемые были распределены по трем группам: первая группа - высокие показатели (8 человек); вторая группа - средние показатели (12 человек); третья группа - низкие показатели (22человек).

Анализ результатов, по методике В.Ф. Ряховского, показал, что "успешные" студенты обладают достаточным уровнем коммуникативности - (Х_ср=16,45 баллов). Это может указывать на то, что они терпеливы в общении с другими, открыты для общения с новыми людьми. Умеют без лишней запальчивости отстоять свою точку зрения, но в то же время многословие вызывает у них раздражение, они не любят шумной толпы.

У "обычных" испытуемых значение этого показателя (Х_ср=10,7 балла) соответствует высокому уровню общительности. Это может проявляться в непомерной разговорчивости, в предрасположенности к необязательности, недостаточному терпению при столкновении с серьезными проблемами. Наряду с такими нежелательными моментами можно говорить о том, что все же у них ярко выраженные коммуникативные способности.

Показатели по второй выборке студентов (I и II группы) следующие: первая группа Х_ср=9,25 баллов - высокий уровень общительности; II группа Х_ср=6,32 баллов - очень высокий уровень общительности. В последнем случае можно говорить о некоторой поверхностности и несерьезности коммуникативных контактов. Эти данные в определенной степени подтверждаются результатами беседы, наблюдения, а также особенностями корреляционных связей с показателями методики OCT. В частности, между показателями социальная эргичность, показателями социальная пластичность и показателями общительности установлены корреляционные связи в первом случае на уровне r=0,572; а во втором - r =0,586 (при р<0,01).

В ходе анализа результатов методики КОС было установлено по первой выборке (I и II группы), что коммуникативные способности у первой группы на уровне Х_ср составляют 0,71 баллов, что свидетельствует о достаточно высоком их уровне. У второй группы «обычных» коммуникативные способности выражены на уровне Х_ср=0,764.

Результаты по второй выборке показали, что и у "успешных" и у "обычных" коммуникативные способности выражены на очень высоком уровне. Об этом свидетельствуют средние значения этих показателей, которые колеблются в пределах от Х_ср=0,76 до Х_ср=0,78.

Организаторские способности у "успешных" и "обычных" студентов первой группы выражены на очень высоком уровне (Х_ср=0,84; Х_ср=0,74).

У "успешных" студентов второй выборки высокий уровень развития организаторских способностей Х_ср=0,72, у "обычных" выраженность организаторских способностей находится на границе между средним и высоким уровнем их развития Х_ср=0,70.

Корреляционный анализ показал наличие значимых взаимосвязей между показателями методики на общительность (В.Ф. Ряховского) и методики КОС (коммуникативные способности) r₁=0,654 и r₂=0,638, (при р<0,001). Такие данные позволяют оптимизировать процедуру диагностики профессионально важных качеств за счет использования одной из этих методик. В своей работе мы отдали предпочтение методике КОС, позволяющей к тому же еще диагностировать и организаторские способности.

Известно, что одним из проявлений общей направленности личности является ее стиль взаимодействия с окружающим миром, проявляющийся в деятельности и межличностных взаимоотношениях. Стиль взаимодействия также является профессионально важным качеством, влияющим на успешность деятельности учителя БЖ.

Необходимость постоянного взаимодействия с людьми как внешние отношения: с учениками, так и взаимоотношения на разных структурных уровнях внутри общеобразовательного учреждения может приводить к различным проблемным ситуациям, которые К. Томас определяет как конфликтные и выделяет следующие способы их регулирования:

- соревнование (конкуренция), как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

- приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

- компромисс;

- избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

- сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

По мнению К. Томаса при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха. При таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, т.к. идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

Анализ результатов исследования данных стилей показал, что группе "успешных" студентов первой выборки присуще - соревнование и сотрудничество, при доминировании последнего. Из всех перечисленных стилей, сотрудничество является наиболее трудным, т.к. требует много времени на поиск решений оптимальных для обеих сторон, но и самым продуктивным в сфере коммуникаций.

У "обычных" нет доминирования определенного какого-то стиля, им свойственны различные стили взаимодействия и в разной степени выраженные.

Анализ результатов по второй выборки показал, что им присущи все стили взаимодействия. При этом разница между "успешными" и "обычными" заключается в том, что у первых доминирует среди остальных как стиль избегания, так и стиль сотрудничества, у второй группы доминирования одного какого-то стиля не наблюдалось.

Саморегуляция является важным показателем не только уровня развития личности, но и предпосылкой к успешной профессиональной деятельности. Исходя из психограммы, самодостаточность личности как стиль саморегуляции выступает важным профессиональным качеством в деятельности учителя БЖ. Для диагностики стиля саморегуляции деятельности нами использовалась методика Г.С. Парыгина "ССД", которая дает возможность определить "автономность" или "зависимость" личности. "Автономными" или самодостаточными можно назвать лица, проявляющие в деятельности такие качества, как развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению любой работы. "Зависимые" - лица, не обнаруживающие или мало обнаруживающие комплекс этих качеств, опираются при осуществлении деятельности главным образом на советы, подсказки, указания со стороны авторитетного лица.

Анализ результатов исследования по первой выборке показал, что у группы "успешных", ярко выражена автономность в саморегуляции деятельности Х_ср=15,75. Группа "обычных" не имеет сформированного стиля саморегуляции деятельности. Об этом свидетельствует среднее значение данного показателя (Х_ср=8,24). У отдельных лиц встречается как "автономность", так и "зависимость" регуляции деятельности.

Что же касается испытуемых второй выборки, то здесь получены следующие результаты: "успешным" присущ автономный стиль регуляции деятельности (Х_ср=9,32), а "обычным" присущ как один, так и другой стиль саморегуляции деятельности.

Исходя из выявленных данных, можно считать, что развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы, так называемая самодостаточность личности является важным фактором для успешности профессиональной деятельности обследованных.

Как известно, самоконтроль выступает регулятивным компонентом и может проявляться в уровне развития особенностей субъективного локуса контроля. На наш взгляд, в профессиональной деятельности и в межличностных отношениях эта личностная характеристика во многом предопределяет успешность или неуспешность, т.е. в одних случаях способствуя достижению успеха и помогая избегать неудач, в других - наоборот.

Для исследования особенностей самоконтроля в межличностных отношениях мы использовали методику УСК (Бажин Е.Ф., Голынкина С.А., Эткинд A.M.), в которой в отличие от методики Дж. Ротера есть вопросы, измеряющие экстернальность - интернальность в межличностных и семейных отношениях, т.к. считают авторы, описание личности с помощью обобщенных трансситуативных характеристик является недостаточным.

Опираясь на представления авторов, можно утверждать, что большинству людей свойственна более или менее широкая вариабельность особенностей поведения в зависимости от конкретных социальных ситуаций. Особенности субъективного контроля, в частности, могут изменяться у человека в зависимости от того, представляется ли ему ситуация сложной или простой, приятной или неприятной. Интерналы и экстерналы различаются по способам получения информации в разных социальных ситуациях. В частности, по способам получения информации и по механизмам их каузального объяснения. Интерналы более активно ищут информацию и обычно более осведомлены о ситуации, чем экстерналы. Существует связь высокой интернальности с положительной самооценкой, обнаружена более активная, чем у экстерналов, позиция по отношению к своему здоровью. Экстернальность коррелирует с тревожностью.

В ходе исследования по данной методике нами были получены следующие результаты: у "успешных" испытуемых первой выборки ярко выражена интернальность: показатель (Х_ср=34,4); у "обычных" испытуемых этот показатель ниже (Х_ср=24,3), что также свидетельствует о преобладании интернальности как локуса субъективного контроля над экстернальностью у испытуемых данной группы. Анализ результатов по данной методике у второй выборки показал: у "успешных" (Х_ср=26,3) и у группы "обычных" (Х_ср=25,4) выраженную интернальность.

Сопоставление показателей данной методики с параметрами методики "ССД" выявило между ними тесную корреляционную зависимость на уровне r₁=0,568; r₂=0,536 при р<0,001 у группы первой выборки; r₁=0,603; r₂=0,545; при р<0,001 - у группы второй выборки. Это может указывать на то, что между особенностями локуса контроля и стилем саморегуляции деятельности существует тесная взаимосвязь. Эти результаты диагностики указывают на то, что обе методики примерно одинаково оценивают особенности социально-психологических качеств у испытуемых.

В психодиагностике профессионально важных личностных качеств оценка психических состояний на уровне тревожности является важным моментом. Принято различать два вида тревожности: тревожность как личностное качество и тревожность как ситуативное состояние.

По мнению Д. Спилбергера, личностная тревожность является базовой ее чертой, которая формируется и закрепляется в раннем детстве и проявляется в типичной, ситуационно-устойчивой реакции человека, выраженной в состоянии повышенного беспокойства на угрожающую ситуацию. Именно она определяет индивидуальную чувствительность к стрессу.

В нашем исследовании мы использовали шкалу Ч. Спилбергера для оценки личностной тревожности. Преимущество данного опросника заключается в том, что он состоит из двух подшкал: измерения тревожности как личностного свойства и как эмоционального состояния.

Анализ полученных результатов показал, что у "успешных" испытуемых первой выборки наблюдается средний уровень тревожности. В тоже время у отдельных испытуемых и I и II групп встречается как высокий уровень тревожности, так и низкий. Показатели тревожности у студентов второй выборки составили: у первой группы - Х_ср=37,41; у второй группы - Х_ср=43,92.

На процессе деятельности в экстремальных условиях особенно сказывается такое качество личности, как готовность к риску. Людей можно разделить на два типа: «рискованные» и «осторожные». «Рискованные» способны влиять на других, стремятся к лидерству в группах, обладают высоким уровнем притязаний. «Осторожные» предпочитают подчиняться, более консервативны и нерешительны. Считается, что готовность к риску связана с направленностью личности на достижение цели или избегание неудачи. Эта направленность проявляется в поведении, действиях, суждениях, особенно, в экстремальных или опасных ситуациях и может быть предпосылкой к несчастным случаям или травматизму. О готовности человека к риску можно судить по трём показателям: склонности к риску, стремлению к риску и стремлению к самозащите. Полученные результаты по методике Г.Шуберта показали средний уровень у испытуемых первой и второй выборки. Все это привело нас к мысли о необходимости сопоставления с показателями, успешности в профессиональной деятельности не усредненных групповых показателей готовности к риску, а индивидуальных показателей. Мы пришли к выводу, что средний уровень готовности к риску не влияет на успешность деятельности в том случае, если у испытуемых высокий уровень самоконтроля и саморегуляции.

Для исследования интеллектуальных способностей испытуемых были взяты не общепринятые, тесты на интеллект, а тесты, непосредственно отражающие специфику управленческой деятельности. Для этой цели использовали тест "Решение управленческих задач", который включил 14 творческих задач, направленных на диагностику способностей к решению управленческих задач.

Исследование показало, что средний показатель решения таких задач составил у "успешных" испытуемых первой выборки X_ср=10,42, а по группе "обычных" испытуемых Х_ср=7,84. По второй выборке в группе "успешных " он составил Х_ср=7,56, у "обычных" Х_ср=5,47.

Анализируя полученные результаты, можно предполагать, что успешность в профессиональной деятельности тесно связана с умением будущего учителя безопасности жизнедеятельности правильно и быстро решать управленческие задачи.

Исходя из специфики будущей профессиональной деятельности, свойства коммуникативной сферы среди других профессионально важных качеств являются доминирующими. Отобранные методики в ходе пилотажных исследований применялись при диагностике социально-психологических профессионально-важных качеств первокурсников педагогического вуза. Всего в профессиональном отборе участвовало 42 человека, те же испытуемые, что и при диагностике психодинамических качеств. Исходя из полученных результатов, можно выделить три группы испытуемых. К первой группе отнесены те, кто получил высокие баллы по показателям: коммуникативные способности, организаторские способности, самодостаточность (11 чел.), а также показавшие преобладание таких типов взаимодействия в общении, как соревнование и сотрудничество; во вторую группу вошли испытуемые, получившие высокие и средние баллы по перечисленным показателям. Этой группе присущи все пять типов взаимодействия в общении и средний показатель (Х_ср=6,85) выраженности управленческого интеллекта. В группу профнепригодных отнесены испытуемые с низкими показателями выделенных качеств.

Для изучения мотивации студентов безопасности жизнедеятельности и их культурного и образовательного уровня использовался комплексный подход, включающий метод беседы и наблюдения как более информативные по сравнению с опросниками. При этом учитывалась, как содержательная сторона ответов, так и форма, в которой выражен ответ, умение убеждать. Результаты профессиональной диагностики по социально-психологическим характеристикам представлены в таблице 2.

Результаты констатирующих экспериментальных исследований, а также анализ теоретико-методологических основ позволил обосновать профессионально важные качества, необходимые для будущего учителя БЖ.

Среди данных профессионально важных качеств можно выделить:

- умение студента выражать себя, свое "Я" через определенную познавательную активность по саморегуляции безопасного поведения, а с другой, – умение студента отождествлять себя с состоявшимися специалистами, профессионалами, выходить за границы учебной ситуации;

- рефлексивное восприятие своего окружения, позволяющего интегрироваться в социально-профессиональную среду их жизнедеятельности;

- коммуникативность и организованность студентов, что, в свою очередь, является важной предпосылкой развития профессиональных качеств педагогов;

- творческое мышление и освоение действительности, которые целесообразно осуществлять на основе традиционных и новейших методов формирования специальных способностей;

- навыки накопления студентами знаний профессионально-психологического содержания, которые находят отражение в разнообразных специфических знаниях студентов (знаний профориентационного, профессиографического, психографического содержания);

- умение актуализировать мотивационные факторы профессионального и личностного роста;

- волевые качества и культура саморегуляции, что предполагает наличие социальных зон безопасного поведения, где бы студенты могли осуществлять собственную инициативу, что напрямую связано с безопасной жизнедеятельностью.

- готовность к риску как направленностью личности на достижение цели или избегание неудачи, которая проявляется в поведении, действиях, суждениях, особенно, в экстремальных или опасных ситуациях.


Литература

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности/Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 212 с.
   
2. Ковалев А.К. Системный подход к подготовке специалистов // Alma mater / Вестник высшей школы, 1992, №1. - С. 19-25.
   
3. Котик М.А «Психология и безопасность», Таллин, Валгус, 1987,стр.256-282
   

Таблица 1

Распределение испытуемых по показателям психодинамических свойств

№ п/п	Показатели	Хср по группе с высокими показателями	Xср по группе со средними показателями	Xсрпо группе профнепригод-ных
1	Эргичность	9,32	7,85	4,70
2	Соц. эргичность	9,75	8,9	4,75
3	Пластич-ность	10,48	6,75	3,94
4	Соц. пластичность	11,24	6,42	4,05
5	Темп	8,91	10,8	6,24
6	Соц. темп	11,72	11,46	6,85
7	Эмоциональ-ность	7,74	8,15	4,85
8	Соц. эмоциональ-ность	7,85	8,82	5,10

Таблица 2

Распределение испытуемых по показателям социально-психологических свойств

№ п/п	Показатели	Средние показатели по I группе	Средние показатели по II группе	Средние показатели по III группе
1	Коммуникативные способности	0,76	0,74	0,46
2	Организаторские способности	0,81	0,70	0,55
3	Самодостаточность	13,67	10,45	6,85
4	"Управленческий интеллект"	9,24	6,85	4,24
5	Склонность к риску (по Г.Шуберту)	34,8	18,54	8.31
6	Стремление к риску и уровень мотивации достижения цели и успеха (по Т. Элерсу)	23,08	13,60	7,75
7	Стремление к самозащите (по Т. Элерсу)	20,59	11.23	8,28

Сведения об авторе:

Танкенов Айтжан Сарантаевич, ст. преподаватель кафедры медико – биологических дисциплин и безопасности жизнедеятельности, менеджер специальности безопасности жизнедеятельности.

Статья подготовлена и отправлена в реферируемый журнал «Омский научный вестник» для публикации.

Раздел образовательного портала: педагогическое образование